• • نرم افزارهای کاربردی

• • نرم افزارهای اتوماسیون اداری

• تجهیزات تامینی برق اضطراری

۲-۱۷- نرم افزار های به کارگیری در مدارس هوشمند

• پاور پوینت

یکی از مصادیق استفاده از فناوری اطلاعات در آموزش برنامه پاور پوینت محصول شرکت مایکروسافت است که جذابیت خاصی به تدریس داده ، می توان از آن همراه اکثر روش‌های تدریس سنتی هم استفاده کرد و البته سایر نرم افزارهای بسته نرم افزارهای آفیس همچون اکسس و وورد و … نیز به نوبه خود می‌توانند در آموزش مورد استفاده قرار گیرند. اما با توجه به قابلیت هایی که پاور پوینت دارد همچون امکان استفاده از تصاویر و نمودارهای رنگی ، صدا و تصاویر متحرک و حتی فیلم ، کلاس درس از حالت یکنواختی و بی تحرکی خارج شده محیطی مفرح برای یادگیری فراهم می‌کند. به کمک این برنامه می توان مفاهیم ارائه شده را با نشان دادن تصاویر و نمودارهای متنوع عینی و قابل فهم کرد. در ضمن فرصت و امکان بیشتری به دانش آموزان می‌دهد تا به یادداشت برداری از مطالب ارائه شده بپردازند. از آنجا که استفاده از این برنامه مستلزم آشنایی معلم با این نرم افزار از سویی و تلاش او برای خلاصه کردن و تهیه اسلاید های مناسب از سوی دیگر است. به نوعی معلمان را بیشتر درگیر مسائل آموزشی کرده و به فعالیت بیشتر وا دار می‌دارد . معلم برای تهیه طرح درس به کمک پاور پوینت ضمن تعیین نکات اساسی دروس و انتخاب جملات مناسب و

1. 1. .tattle ↑

1. 1. .hannifin ↑

1. 1. . independet ↑

1. 1. . dependent ↑

1. 1. .sharp ↑

1. 1. .heidegger ↑

1. 1. .felordi ↑

1. 1. .walters & kop ↑

1. 1. net surfing ↑

1. 1. .jaspers ↑

1. 1. .caslin & et al ↑

1. 1. .skolimowski ↑

1. 1. .dey richard ↑

1. 1. .content knowledge ↑

1. 1. pedagogy knowledge ↑

1. 1. .pedagogic content knowledge ↑

1. 1. .support knowledge ↑

1. 1. .technology knowledge ↑

1. 1. . koehler ↑

1. 1. . content knowledge ↑

1. 1. . pedagogy knowledge ↑

1. 1. . pedagogy content knowledge ↑

1. 1. . technology knowledge ↑

1. 1. . technology content knowledge ↑

1. 1. . technology pedagogy knowledge ↑

1. 1. . technology pedagogy content knowledge ↑

1. 1. .lewis elton ↑

1. 1. .inquiry learing ↑

1. 1. . problem-based learing ↑

1. 1. .discovery learing ↑

1. 1. .project-based learing ↑

1. 1. .webquest ↑

1. 1. .on line ↑

1. 1. . march,tom.dodge,bernie ↑

1. 1. .e-learing ↑

1. 1. .e-learing systems ↑

1. 1. .robot learing ↑

1. 1. .web2 ↑

1. 1. .video ↑

1. 1. .audio ↑

1. 1. .web1 ↑

1. 1. wikipedia ↑

1. 1. .learing management systems ↑

1. 1. .virtual learing environment ↑

1. 1. .online learing ↑

1. 1. .portal ↑

1. 1. .server ↑

1. 1. .download ↑

1. 1. .armitage ↑

1. 1. .cherie ↑

1. 1. .bichmer & showarts ↑

1. 1. .jansen ↑

نظام حرکتی عام : سطح بعدی یادگیری از سوی گتمن نظام حرکتی عام نام گذاری شده است .در این مدل ، نظام حرکتی عام ـ مهارت های حرکتی یا اعمال جا به جایی را ارائه می‌کند مانند . خزیدن ، راه رفتن ، دویدن ، پریدن ، جست و خیز کردن ، لی لی کردن ، از راه این فعالیت ها کودک می‌تواند اطلاعات به دست آمده در نظام پاسخ فطری را تشکل بخشد . او مهارت های تحرک ، توازن و هماهنگی را در این هنگام به دست می آورد . کودکی که نتواند مهارت کامل در فعالیت‌های این ردیف را کسب کند ، در حرکات خود ناشی بوده و هماهنگی لازم را نخواهد داشت . بعلاوه ، کودکی که قادر به تکمیل مهارت‌های حرکتی عام در این سطح نباشد نخواهد توانست پایه ثابت و استواری را در بنای مستمر هرم یادگیری به وجود آورد . به همین دلیل کودکان نیاز به فعالیت های بدنی دارند تا رشد مهارت های حرکتی عام یا بزرگ را در آن ها موجب شود(علیزاده،۱۳۸۵) .

نظام حرکتی خاص: این ردیف نظام های حرکتی خاص را ارئه می‌کند و بر روی سطوح اول و دوم بنا می شود . مهارت های این نظام ترکیب برگزیده تر و کامل‌تر مهارت‌های حرکتی است . روابط چشم و دست ، آمیزش و ترکیب دو دست ، روابط ، دست ـ پا ، بیان کلامی ، و روابط حرکات دست و چهره^[۷۰] ( تن گفتار ) ، کودکان قبل از اینکه در مهارت های اساسی تر و پیشین بتوانند چیره دستی پیدا کنند لازم است که تمرینا زیادی روی اعمال حرکتی ظریف انجام دهند . گتمن مشاهده کرد کودکی که نمی تواند مربعی را رنگ بزند ، یا اشکال گوشه دار را ببرد ، احتمالا نیاموخته است که دست خود را به کار گیرد تا بتواند در بریدن دورتادور گوشه ها نیز از نظام حرکتی کامل خود استفاده کند(شهبازی،۱۳۸۲). .

نظام حرکتی چشمی : نمایانگر نظام حرکتی چشمی است. حرکت چشم ها باید در یک روال بخصوص برای موفقیت در انجام تکالیف کلاسی توسعه یافته و کنترل شود . نظام چشمی ( بصری ) پس از دریافت اطلاعات دارای دو وظیفه است : آزمایش و فعال سازی مدارهای اجرایی ـ هر چشم دارای یک مدار اجرایی است ـ که پیوسته باید در حال تماشا و تعادل باشند . گتمن مدعی است که مهارت های حرکت جشم اغلب کاری مسلم فرض می شود . کودکانی هستند که در آزمایش چشمی دید کامل دارند ، با این حال معایبی در روابط دید دو چشمی دارند که موجد ناراحتی و فشار یا حتی دو بینی به هنگام انجام تکالیف درسی از فاصله نزدیک می شود . کودک باید یاد بگیرد که چشم های خود را در امتداد سطرهای کتاب کنترل کرده و آن ها را توامان به کار گیرد . مهارت های چشمی عبارتند از : تثبیت ، توانایی تعیین هدف بینایی ـ جابجایی ؛ حرکت بصری از یک هدف به هدف دیگر ـ تعقیب ، توانایی پیگیری یک هدف متحرک با هر دو چشم ، چرخش با حرکت آزاد هر دو چشم به هر طرف و تمام جهات(علیزاده،۱۳۸۵) .

نظام گفتاری ـ حرکتی: این مدل به گفتار ـ حرکتی و نظام یگانه سازی^[۷۱] شنودی مربوط می شود . مهارت هایی که این سطح دارا است عبارتند از : وِروِر کردن ، گفتار تقلیدی ، و گفتار کامل . گتمن متوجه یک رابطه متقابل^[۷۲] در این سطح بین دید و کارگردهای زبان شده است . به عنوان یک دید سنج ، او بر این باور است که مهارت در نظام گفتار ـ حرکتی بستگی به نظام های بینایی و چشمی کارآمد و بی نقص دارد . (سید محمدی،۱۳۸۸).

نظام تجسمی : واژه تجسمی نه تنها به توانایی یادآوری یا بازخوانی دیده های پیشین اطلاق می شود ، بلکه شنیده ها ، لمس شده های یا احساس های قبلی را نیز در بر می‌گیرد . این نظام، توانایی به نظر آوردن ، بازخوانی یا تجسم تصویر ذهنی از سوی فرد مربوط می شد که همه این ها در غیاب محرکات حسی اصلی انجام می‌گیرد . تمام حواس ( لامسه ، شنوایی ، حس و حرکت و … ) ‌به این توانایی کمک می‌کنند . این سطح از یادگیری گاهی اوقات شبیه سازی ذهنی^[۷۳] نامیده می شود (سید محمدی،۱۳۸۸)..

دو نمونه از نظام تجسمی قابل ذکر است : تجسم بی درنگ که بدان وسیله آدمی با احساس یک چیز می‌تواند آن را در مقابل چشمانش مجسم سازد . و تجسم گذشته ـ آینده ، که بدان وسیله شخص می‌تواند واقعه ای را که دیروز برایش اتفاق افتاد مرور کند و از طریق آن حادثه ای را که ممکن است فردا برای او پیش آید تجسم نماید. ۰

« دید » یا « ادراک » ردیف: بیانگر حدوث دید یا ادراک است که در این مدل به صورت واژه های مترادف به کار رفته است . تمام تجربیات ، مهارت ها ، و نظام هایی که به وسیله سطوح یا ردیف های زیرین فراهم آمده اند موجب حدوث « دید » یا « ادراک » می‌گردند . ازینرو در این مدل ، دید یا ادراک نتیجه مستقیم یادگیری کامل و بی نقص در سطوح پشتیبانی زیرین است . یعنی دید یا ادراک از راه رشد مهارت های حرکتی پیشین آموخته می شود(رحمانی نیا،۱۳۸۲). .

نقد و ارزیابی تئوری گتمن

مدل یادگیری گتمن رشد بینایی و ارتباط مستقیم آن را با یادگیری نشان می‌دهد . این مدل هرمی شکل سطوحی را برای یادگیری مجسم می‌کند که در هر سطح آن قبل از رسیدن مطلوب به سطح بعدی اساس استواری لازم است . هر سطح یادگیری حرکتی از نظام پیشین خود دقیق تر و عینی تر است . گتمن اعتقاد دارد که بسیاری از برنامه های یادگیری امروز ، وقتی می‌تواند برای کودک بسیار مفید باشد که وی را پس از طی موفقیت آمیز سطوح حرکتی و ادراکی به سمت سطوح شناختی سوق دهد . چنانچه این برنامه ها شالوده استواری نداشته باشد ، نمی تواند به توفیق برسید ، چرا که یادگیری شناختی بدون پایه محکم ، ناپایدار و متزلزل خواهد بود . کوتاه سخن آنکه کودکان نیاز بیشتری به تجربه در سطوح اساسی رشد حرکتی دارند .

مدل دید حرکتی بخاطر ارائه تصویر بسیار ساده ای از رشد یادگیری ، بسط بیش از حد نقش دید و تأکید زیاد روی نقش ادراک بینایی مورد انتقاد قرار گرفته است ( مایوس و هامیل ۱۹۶۹ ) . واقعیت این است که گتمن یک بینایی سنج است و نقش کلیدی را به دید می‌دهد و بدین ترتیب در تئوری او نقش زبان و گفتار در فراگرد یادگیری نسبتا مورد غفلت قرار می‌گیرد . نتیجه ای که می توان از این مدل گرفت این است که یک کودک کور یا شل که نمی تواند بر اساس سلسله مراتب گتمن به تجربیاتی دست زند ، قادر به حصول مهارت های شناختی یا مجرد سازی نخواهد بود. . این چنین کودکانی ، البته لازم نیست که دارای محدودیت هایی در رشد مغزی باشند ، بعلاوه ، این مدل آشکار نمی کند که چگونه کودک از رشد جسمی و حرکتی به مراحل شناختی یادگیری حرکت می‌کند . همینطور نقش پیچیده باز خورد در تدارک و ایجاد اطلاعات و وجوه دیگری برای یادگیری در این مدل جایی ندارد . و سرانجام اینکه شواهد تجربی برای تأیید این نظریه در دست نیست(رهبانفرد،۱۳۷۷) .

تئوری ادراکی ـ حرکتی کپهارت

اصل موضوعه^[۷۴] تئوری ادراکی ـ حرکتی ناتوانیهای یادگیری کپهارت ( ۱۹۶۷/۱۹۶۳/۱۹۶۰ ) ؛ بر این است که رشد بهنجار ادراکی ـ حرکتی به کودک کمک می‌کند تا مفهوم با ثبات و قابل اعتمادی از جهانی که در آن بسر می‌برد به دست آورد . در اصطلاح کپهارت ، کودک یک دنیای ادراکی ـ حرکتی با ثبات مستقر می‌سازد . این روش رشد متوالی بهنجار الگوهای حرکتی و تعمیم های حرکتی را ارزیابی کرده و رشد حرکتی کودکان دارای مشکل یادگیری را با کودکان بهنجار مورد مقایسه قرار می‌دهد(رحمانی نیا،۱۳۸۲). .

فصل دوم

مبانی نظری تحقیق

مبانی فصل دوم

ادبیات موضوع

پیشینه تحقیق

کاربرد کارت‌های اعتیاری (ATM)

بهبود عملکرد

سودآوری بانک

رضایت مشتری

احساس امنیت مشتری

متغیر ATM

متغیر بهبود عملکرد

پیشینه داخلی

پیشینه خارجی

پیشینه داخلی

پیشینه خارجی

۲-۱) بانکداری الکترونیک

به طور کلی اگر بخواهیم تعریف عمومی از بانکداری الکترونیکی داشته باشیم، می توان چنین بیان کرد که بانکداری الکترونیک عبارت است از ارائه خدمات بانکی از طریق یک شبکه رایانه ی عمومی قابل دسترس اینترنت یا اینترانت که از امنیت بالایی برخودار است ( الهیاری فرد، ۱۳۸۴، ص۳۱ ).

واژه بانکداری الکترونیکی به دو صورت تعریف می شود. یکی از ارائه خدمات بانکی با بهره گرفتن از سیستم الکترونیکی و دیگری خدمات الکترونیکی بانکی. اگر تعریف اول را در نظر بگیریم بحث قدیمی را پیگیری می‌کنیم. مثل استفاده از تلکس و تلگرام که از قبل در بانک ها بود و دارا بودن آن برای بانک ها مزیتی به شمار نمی آمد. اما در تعریف دوم بانکداری الکترونیکی خدمات الکترونیک را ارائه می‌دهد، یعنی اگر قرار باشد که رایانه در شعب، فقط کار حساب جبری کارمند شعبه را انجام دهد، به بانکداری الکترونیک دست نیافته ایم.

در واقع بانکداری الکترونیک شامل کلیه کانال های الکترونیکی است که مشتریان برای دسترسی به حساب هایشان و انتقال پول یا پرداخت صورت حساب هایشان از آن استفاده می‌کنند. این کانال ها عبارتند از تلفن، اینترنت، موبایل و تلویزیون دیجیتال (Karjaluoto & Mattila, 2002, p. 46 ).

انواع خدمات بانکداری الکترونیکی

بانک الکترونیکی طیف گسترده ای از انواع خدمات بانکداری الکترونیکی را در بر می‌گیرد. در ادامه برخی از انواع اینگونه خدمات معرفی شده است.

شبکه های مدیریت یافته

در این روش بانک ها به منظور ارتباط با مشتریان خود، از شبکه هایی که قبلاً ایجاد شده است استفاده می‌کنند. به عنوان مثال بانک تی. اس. بی در جهت ارائه خدمات به مشتریان از شبکه ی خدماتی اینترنتی کامپ سرور استفاده می‌کند. علاوه بر این در امریکا ۱۶ بانک با شرکت تی. بی. ام قرار داد منعقد کرده‌اند و از خدمات شبکه جهانی آی. بی. ام برای ارتباط و ارائه خدمات به مشتریان بهره می گیرند.

اینترنت با رایانه های شخصی

در این روش بانک ها از طریق ایجاد یک پایگاه اینترنتی و معرفی آن به مشتریان، با آن ها ارتباط برقرار کرده و خدمات خود را از طریق این شبکه به مشتریان ارائه می‌دهند. علاوه بر این، از این طریق مشتریان به راحتی می‌توانند با بهره گرفتن از اینترنت و شبکه ی جهانی وب، با بانک خود ارتباط برقرار کرده و بدون نیاز به حضور فیزیکی فعالیتشان را انجام دهند.

بانکداری تلفنی

از طریق بانکداری تلفنی، سیستم بانک، مشتریان را به منظور استفاده از تلفن، برای تماس با مرکز فراخوانی

بانک و انجام فعالیت ها از این طریق، توانا می‌سازد، افراد می‌توانند حجم وسیعی از معاملات غیر نقدی، انتقال حساب و استعلام را انجام دهند.

ماشین های خودپرداز

ماشین های خودپرداز در بدو ورودشان (۱۹۷۰) موفقیت های چشمگیری را در ارائه ی خدمات مالی کسب کرده‌اند. در سال ۱۹۹۸ بالغ بر ۱۶۵۰۰۰ ماشین خودپرداز در امریکا نصب شده بود. که ماهانه حدود ۰۰۰/۰۰۰/۹۰۰ معامله را پوشش می‌دهند.

اصولاً این گونه ماشین ها خدمات متنوعی از قبیل؛ برداشت نقدی، سپرده گذاری، انتقال وجوه، صورت حساب‌ها وغیره را به مشتریان ارائه می‌دهند. البته باید مدنظر داشت که نحوه ی عملکرد هر خودپرداز به نوع نرم افزارها و محلی که در آن جا نصب می شود، بستگی دارد ( کهزادی، ۱۳۸۳، صص ۳۵۱ – ۳۴۹ ).

بانکداری موبایلی

از دیگر مفاهیمی که در زمینه بانکداری الکترونیک توسعه یافته است، بانکداری از طریق تلفن همراه است. این رویکرد در حقیقت توسعه یافته بانکداری اینترنتی و بانکداری خانگی است، ‌به این نحو که افراد با بهره گرفتن از کامپیوترهای دستی خود با اتصال به موبایل، به شبکه های اصلی ارتباطی با بانک (اینترنت یا سایر شبکه های اختصاصی بانک) خدمات مالی مورد نظر را دریافت می‌کنند. با بهره گرفتن از موبایل می توان بسیاری از عملیات بانکی، همچون بررسی مانده ی وجه در حساب ها، توقف پرداخت چک، نقل و انتقال پول از یک حساب و حساب دیگر و غیره را انجام داد، که لازمه ی ایجاد آن بستر مخابراتی پرسرعت برای ارتباط اینترنتی و پشتیبانی از پروتکل ها و استانداردهای مورد استفاده در تلفن همراه می‌باشد ( حسن زاده پورفرد، ۱۳۸۱، ص۱۴ ).

بانکداری دفتری

بانکداری دفتری مانند بانکداری خانگی است، با این تفاوت که بانکداری خانگی مخصوص خانوارهاست و

بانکداری دفتری در دفاتر کار افراد صاحبان حرفه، مؤسسات و سازمان ها مورد استفاده قرار می‌گیرد ( شیخانی، ۱۳۸۲، ص ۷۲ ).

خدمات بانکی مبتنی بر تلویزیون

شیوه ی دیگر، استفاده از شبکه ی تلویزیونی کابلی، برای انجام امور بانکی است. در این شیوه با بهره گرفتن از یک حساب و انتخاب کانال تلویزیونی مربوط به بانک خود، می توان بسیاری از عملیات بانکی را که از طریق تلفن عادی انجام می شود، انجام داد. این روش طی ۲ یا ۳ سال گذشته ابداع شده است و به دلیل دسترس بودن تلویزیون در هر خانه ای این شیوه بسیار مورد توجه قرار گرفته است. در واقع یکی از حلقه های تکمیلی بانکدای الکترونیک در دنیا می‌باشد که رو به گسترش است. در این شیوه مشتری می‌تواند بدون مراجعه به بانک در منزل خود از طریق تلویزیون که امکانات اجرایی بانکداری الکترونیک در آن در نظر گرفته شده است، با بانک مربوط که در آن حساب دارد، ارتباط برقرار کند و از کلیه ی خدمات بانکی به صورت ۲۴ ساعته استفاده کند ( شیخانی، ۱۳۸۲، ص ۷۳ ).

صفحات وب

ساده ترین شکل بانکداری الکترونیک که به منظور نمایش اطلاعات ‌در مورد بانک و محصولات و خدمات آن می‌باشد، از طریق شبکه وب جهان گستر است. امروز تمامی بانک های عمده و مؤسسات مالی دارای صفحات وب می‌باشند. این صفحات امکان تعامل مشتریان و بانک را به منظور تبادل اطلاعات فراهم می‌کنند. همچین از وب به عنوان ابزاری برای رسیدگی به شکایات و دریافت پیشنهادات مشتریان و توسعه ارتباطات تعاملی و پیشبرد فروش و توسعه خدماتی مانند پست الکترونیک استفاده می‌گردد.

بانکداری خانگی

یک نوع از خدمات بانکداری الکترونیکی بانکداری خانگی یا انجام امور بانکی در منزل می‌باشد. بانکداری با کامپیوترهای شخصی به سخت افزار و نرم افزار کامپیوتر و سیستم های ارتباطات از راه دور اطلاق می شود که مشتریان را قادر می‌سازد به اطلاعات حساب خود و نیز اطلاعات عمومی ‌در مورد محصولات و خدمات بانک از طریق کامپیوتر شخصی خود دسترسی داشته باشند ( شیخانی، ۱۳۸۲، ص۷۴ ).

۲-۲) تاریخچه بانکداری الکترونیک

تحول الگوهای اساسی تکنولوژی در صنعت بانکداری در چهار دوره رخ داده است که هریک از دوره ها در

ذیل تشریح می‌گردد:

دوره اول: اتوماسیون پشت باجه

1. 1. 1. بالاترین میزان خطر تصادف زمانی است که رانندگان شروع به رانندگی می‌‌کنند و با افزایش توانایی درک خطر حاصل از تجربه کاهش می­یابد؛ ‌بنابرین‏ اندازه‌گیری و آموزش درک خطرات ترافیکی برای رانندگی ایمن اهمیت دارد.

      

   

1. 1. بررسی عوامل شناختی مؤثر بر درک خطر ترافیکی به یک دغدغه جدی در بین پژوهشگران تبدیل شده است. بااین‌حال از بین عوامل شناختی تاکنون بررسی مستقیمی بر روی تأثیر بازداری­های شناختی و رفتاری نشده است مگر پژوهش رز و همکاران (۲۰۱۵) که از آن به عنوان اولین پژوهش در این حوزه یاد شده است. با توجه به اهمیت موضوع، هدف این پژوهش بررسی مستقیم تأثیر متغیرهای بازداری بر روی درک خطر ترافیکی است.

1. 1. در پژوهش­ها اشاره به سبک‌شناختی و چگونگی پردازش اطلاعات جاده توسط رانندگان بسیار شده است. در برخی از پژوهش­ها تأثیر سبک‌شناختی بر درک خطر به طور غیرمستقیم بررسی‌شده است (به عنوان‌مثال سومر، ۲۰۱۱). در بسیاری از پژوهش­ها با تفسیر نتایج ابزارهای دیگر سبک‌شناختی رانندگان را ارزیابی کردند (مانند مقیاس تفکر کل­گرا-تحلیلی (AHS) در پژوهش چویی، کو و چویی (۲۰۰۷)، شاخص سبک­شناختی (CSI) آلینسون و هایز^[۳۳۵] (۱۹۹۶)). در این پژوهش سبک­شناختی رانندگان با بهره گرفتن از آزمون تحلیل سبک­شناختی رایدینگ موردبررسی قرار گرفته و به بررسی تأثیر این متغیر بر درک خطر ترافیکی پرداخته شده است.

1. مطالعه در حوزه رفتار رانندگی در ایران به ندرت انجام شده است و تاکنون آموزش­های ترافیکی به طور مستقیم به رانندگان داده نشده است و با توجه به پژوهش­های قبلی در خصوص اهمیت آموزش درک خطر ترافیکی بر تصادفات، یکی دیگر از اهداف این پژوهش بررسی نتایج اثربخشی آموزش بر افزایش درک خطرات ترافیکی برای رانندگان است.

در نتیجه مطالعه حاضر به بررسی رابطه­ بین درک خطر ترافیکی و سبک­های شناختی و بازداری رفتاری و بازداری شناختی می ­پردازد. همچنین اثر آموزش در بهبود درک خطر را موردبررسی قرار می­دهد. در این مطالعه انتظار می­رود که توانایی درک خطرات ترافیکی، با افزایش توانایی بازداری رفتاری و بازداری شناختی بهبود یابد. همچنین توانایی درک خطر افراد با سبک‌شناختی کل­گرایی رابطه­ مستقیمی داشته باشد. در انتها نیز انتظار بر این است که آموزش درک خطر بتواند بر بهبود درک خطر ترافیکی اثر مؤثری داشته باشد.

فصل سوم
روش پژوهش

هدف در مطالعه­ اول پژوهش حاضر پیش‌بینی و بررسی رابطه سبک­های شناختی (کل‌گرا-تحلیلی)، بازداری‌های شناختی و رفتاری با توانایی درک خطر در بین رانندگان می‌باشد. هدف دیگری که این پژوهش در مطالعه دوم خود دنبال می­ کند این است که تأثیر آموزش درک خطر ترافیکی از طریق فیلم­های کوتاه را بر افزایش توانایی درک خطرات ترافیکی بررسی کند.

در این فصل ابتدا اطلاعات مربوط به نوع و طرح پژوهش، جامعه­ آماری، نمونه و روش نمونه گیری داده می­ شود. پس‌ازآن انواع ابزارهای به کار رفته، مشخصات روان‌سنجی و ویژگی­های آن بررسی خواهد شد. در ادامه توضیحی درباره روند اجرای پژوهش ارائه می­ شود. در پایان این فصل نیز روش تجزیه­وتحلیل داده ­ها شرح داده خواهد شد.

طرح پژوهش

ازآنجایی‌که پژوهش حاضر دو هدف داشت، از دو طرح یا مطالعه­ پژوهشی استفاده شد. مطالعه­ اول این پژوهش با توجه به هدف از نوع پژوهش کاربردی است. طرح اول پژوهش حاضر به منظور بررسی درک خطرات ترافیکی و ارتباط آن با سبک‌های شناختی، بازداری شناختی و بازداری رفتاری انجام گرفت. ازآنجاکه پژوهش­گر درصدد است تا روابط بین متغیرها را کشف کند و در این راستا توان کنترل و دست‌کاری متغیرها و آزمودنی‌ها را ندارد، لذا طرح (نوع) پژوهش توصیفی (غیرآزمایشی) یا به بیان دقیق‌تر همبستگی است.

مطالعه دوم پژوهش حاضر ‌که تلاش بر این داشت تا اثر آموزش و مداخله را بر افزایش توانایی درک خطر بررسی کند، همچنین به دلیل وجود گروه آزمایش و کنترل و نیز روش نمونه گیری غیر تصادفی به‌کاررفته در این طرح، یک پژوهش شبه آزمایشی ‌می‌باشد. روش شبه آزمایشی الگوی کاملی از آزمایش واقعی­اند که توانایی کنترل برخی ملاک­های کنترل درونی را دارند (دلاور، ۱۳۸۵). برای مطالعات شبه آزمایشی طرح­های بسیاری وجود دارد که در این مطالعه از طرح ‌پیش‌آزمون-‌پس‌آزمون با گروه کنترل استفاده شد.

شرکت­ کنندگان

جامعه­ آماری مطالعه­ اول کلیه­ رانندگان قسمت حمل بار بود که به دلیل گرفتن گواهی­نامه یا تمدید آن در کلاس­های اجباری آموزشی فرهنگ­سرای ترافیک در تابستان و پاییز ۱۳۹۳ شهرستان مشهد شرکت می­کردند به دلیل وجود محدودیت­های مختلف از نمونه‌گیری در دسترس استفاده شد و تعداد صدوبیست و نه نفر انتخاب شدند.

تعداد آزمودنی­های موردنیاز در این پژوهش از طریق فرمول k 10+50 که توسط گرین (۱۹۹۱) برای تعیین حجم نمونه در تحلیل­های رگرسیون مطرح‌شده است، صورت گرفت (میلر و شلوین، ۲۰۰۱). با توجه به تعداد متغیرهای پیش­بین در این مطالعه یعنی بازداری رفتاری، بازداری شناختی و سبک‌های شناختی کل­گرا-تحلیلی (۳=k)، حداقل ۸۰ آزمودنی در نظر گرفته شدند اما برای اطمینان بیشتر تعداد ۱۲۹ نفر (۱۲۹ مرد با دامنه سنی ۶۰-۲۳ سال، میانگین سنی ۷۹/۳۸ و انحراف استاندارد، ۸۵/۸) انتخاب شدند که ازاین‌بین دو نفر از آزمودنی­ها به دلیل خستگی اواسط آزمون از ادامه آن منصرف شدند ‌بنابرین‏ باوجوداین ریزش پژوهش با تعداد ۱۲۷ نفر ادامه یافت. ازاین‌بین یک نفر بی‌سواد است و ۸ نفر تحصیلات دانشگاهی داشتند. این راننده­ها به­ طور میانگین ۱۳ سال تجربه رانندگی داشته و ۱۴ سال از صدور گواهی­نامه آن‌ ها می­گذشت.

جامعه­ آماری مطالعه­ دوم شامل کلیه­ دانشجویان دارای گواهی­نامه دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد است. چهل‌ودو دانشجو (۲۷ نفر در گروه آزمایش و ۱۵ نفر در گروه کنترل) از طریق نمونه گیری غیر تصادفی در دسترس انتخاب شدند.

ابزارهای پژوهش

در پژوهش حاضر ابتدا اطلاعات دموگرافیک آزمودنی‌ها همچون، سن، وضعیت تأهل، میزان تحصیلات، تجربه رانندگی به سال، سابقه­ اخذ گواهینامه، متوسط ساعت رانندگی در طول ۲۴ ساعت، تعداد تصادفات در یک سال گذشته، مشخص کردن مقصر (در صورت داشتن تصادف) و تعداد جریمه ­های یک سال گذشته آزمودنی‌ها مورد سؤال قرار گرفت. ابزارهای مورداستفاده در این پژوهش برای مطالعه اول عبارت‌اند از آزمون محقق­ساز درک خطر ترافیکی (HP)، تکلیف برو-نرو، تکلیف ایست-علامت و آزمون سبک‌های شناختی کل­گرا-تحلیلی رایدینگ. برای مطالعه دوم صرفاً از آزمون محقق­ساز درک خطر ترافیکی (HP) استفاده شد. در زیر هریک به طور جداگانه شرح داده می‌شود.

آزمون درک خطر ترافیکی

• • Levin, A (2010). Social cognition abilities and social functioning in children with asperger, s disorder : A comparison with attention deficit / hyperactivity disorder , Drexel University , PP: 13 – ۱۵٫

• • Meristo, M., Morgan, G., Geraci, A., Iozzi, L., Hjelmquist, E., Surian, L., & Siegal, M. (2012). Belief attribution in deaf and hearing infants. Developmental Science ۱۵(۵), PP: 633-640.

• • Morisaki , H. (2005). The application of Dohsa – hou for children with autism. Saudi Journal of Disability and Rehabilitation , ۱۱, PP: 45 – ۵۲

• • Morisaki، H.(2003). The development of communicative behavior in autistic children in the use of Dohsa-hou . Journal of Rehabilitation Psychology . ۲۵٫ PP:65 – ۷۴٫

• • Najmi B. (2010). Juvenile Diabetes Consequences & Psychological Intervention.” Emphasis on Social-cognitive Theory. . Isfahan: Isfahan University of Medical Sciences;PP: 102.

• • Najmi B. (2007). Social Cognition in Children with Specific Language Impairment (SLI). Journal of Research in Rehabilitation Sciences; 3(1) PP: 65-72.

• • Naruse ,G.(2005). Psychological Rehabilitation of cerebral palsy: I .On relaxation behavior., PP: 8-47.

• • Newen, A; Vogeley, K; & Zinck, A.(2008). Social cognition, emotion and self – consciousness: A prface. Consciousness and Cognition. 17, PP: 409-410.

• • Pan. C.Y (2009). Effect of water exercise swimming program on aquatic skills and social behavior in children with autistic spectrum Disorder. Autism. ۱۴, PP: 9-28.

• • Periore . M (2003). Learning and behavior problems in asperger syndrome . Journal of autism and developmental disorder , ۲۹, PP: 67 – ۸۰

• • Ratey, J.J., Loehr, J.E. (2011). The positive impact of physical activity on cognition during adulthood: a review of underlying mechanisms, evidence and recommendations. Reviews in the Neurosciences, 22(2), PP: 171-185.

• • Razza, R.A. & Blair, C. (2009). Association among false-belief understanding, executive function, and social competence: A longitudinal analysis. Journal of Applied Developmental Psychology, 30 (3), PP: 332-343.

• • Rosenbaum, D.A., Carlson, R.A., Gilmore, R.O. (2001) Acquisition of intellectual and perceptual-motor skills. Annual Review of Psychology. 52(1), PP: 453–۴۷۰٫

• • Schuit, A. J., Feskens, E. J., Launer, L. J., & Kromhout, D. (2001). Physical activity and cognitive decline, the role of the apolipoprotein e4 allele. Medicine and Science in Sports and Exercise. ۳۳, PP: 772-777.

• • Schurz, M. Radua, J. Aichhorn, M. Richlan, F. Perner, J. (2014). Fractionating theory of mind: A meta-analysis of functional brain imaging studies . Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 42 , PP: 9–۳۴٫

• • Shearer, Christrel , B ; Aliyca , P. (2006). Quality educational practice for students with asperger syndrome . Journal of autism and Developmental Disorder, 38 , PP: 353 – ۳۶۱٫

• • Slauter. V., & Repacholi, B. (2003). Individual differences in theory of mind, theory of mind. PP: 13-39.

• • Sutton, L., (2005). Theory of mind goes school social cognition and social values in bulling. the British psychological society, Children’s thinking developmental function and individual differences.3th ed.

• • Symons DK, Peterson CC, Slaughter V, Roche J, and Doyle E.)2005) Theory of mind and mental state discourse during book reading and story-telling tasks. British Journal of Developmental Psychology: 23(1) PP: 81-102.

• • Thurml, F. Scharpf, A. , Liebermannl, N . Kolassa, S. Elbertl,T. Luchtenberg, D. , WOIl, A. Kolassa, T. (2011). Improvement of Cognitive Function after Physical Movement Training in Institutionalized Very Frail Older Adults with Dementia , The Journal of Gerontopsychology and Geriatric Psychiatry ; ۲۴ (۴). PP: 197-208.

• • Trudeau, F., Shephard, R.J. (2008) Physical education, school physical activity, school sports and academic performance. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 5(10).

• • Uekerrmann, J.; Kraemer, M.; Abdel-Hamid, M.; Hebebrand, J.; Daum, L.; Wiltfang, J & Kis, B. (2010). Social cognition in attention- deficit hyperactivity disorder (ADHD). Journal of neuroscience and Behavioral Reviewes, 34, PP:734-743.

• • Van Deurzen LA, Tuinier S, Mey HR, Verbeeck WJ.(2008). Theory of mind and executive functioning in autism. European Psychiatry; 23(2), PP: 401.

• • Wang AT, Lee SS, Sigman M, Dapretto M. (2007). Reading affect in the face and voice: neural correlates of interpreting communicative intent in children and adolescents with autism spectrum disorders. Archives of general psychiatry.; 64(6), PP:698–۷۰۸٫

• • Waytz, A., Mitchell, J.P., (2011). Two mechanisms for simulating otherminds: dissociations between mirroring and self-projection. CurrentDirections in Psychological Science ۲۰, PP: 197–۲۰۰٫

• Yagmurlu , B., Berument, s., & celimli , s. (2005). The role of institution and home context in theory of mind . Applied Developmental Psychology , ۲۶ , PP: 527 – ۵۳۷٫

1. 1. Priore ↑

1. 1. . Leve 1: requiring support. ↑

1. 1. . Ferguson , Austin. ↑

1. 1. . The high-Functioning Autism Spectrum Screeing Qustionnaire. ↑

1. 1. . Bloom. ↑

1. 1. . Gallahue. ↑

1. 1. . Sensori – motor stage. ↑

1. 1. . Preoprational stage. ↑

1. 1. . Concrete operational stage. ↑

1. 1. . Formal stage. ↑

1. 1. . Kephart. ↑

1. 1. . Delacato. ↑

1. 1. . Baresh. ↑

1. 1. . Hebb. ↑

1. 1. . Bloom. ↑

1. 1. . Dahlgren, Sandberg & Larsson. ↑

1. 1. . Dungan & Saxe. ↑

1. 1. . Meristo, Morgan, Geraci, Iozzi, Hjelmquist et al. ↑

1. 1. . Ferguson , Austin. ↑