۲-۳-۳) معرفی دفاتر پیشخوان خدمات دولت^[۶۵]

دفاتر خدمات ارتباطی ساختار اصلی خود را از سال ۷۸ با عنوان دفاتر امور مشترکین و ارائه خدمات تلفن سیار آغار کردند. این دفاتر با استاندارهای مشخص و در شرایط عدم وجود رقابت با سایر اپراتورها پا به عرصه وجود گذاشت. وجود تقاضای بالا برای سیم کارت و نیاز به دسترسی خدمات در این دوران برای متقاضیان را می توان یکی از عوامل طلائی دوران فوق برشمرد(کتابچه راهنمای دفاتر پیشخوان). بی شک عدم وجود خدمات الکترونیکی در این دوران مزیت‌های بیشماری را برای دفاتر محقق کرده بود. در سال ۱۳۸۲ اولین دفتر خدمات ارتباطی با ارائه پنج سرویس که دفاتر را ملزم به ارائه حداقل سه سرویس آن بودند کار خود را آغاز کردند. خدمات قابل ارائه در این دفاتر عبارت بودند از پست، پست بانک، تلفن راه دور،خدمات تلفن همراه و خدمات بار هوائی پیام. با توجه به عدم ارائه مناسب خدمات ‌هواپیمایی و پست بانک عملا در دفاتر سه خدمت دیگر ارائه می شد. دفاتر در سال ۱۳۸۶ با تعداد تقریبی ۱۵۰۰ دفتر از اقتصاد متوازنی برخوردار بودند. لیکن از این سال دچار یک تحول کمی شدند که اقتصاد دفاتر را دچار تهدید نمود. راهبری دفاتر در استانها توسط کارگروه استانی و زیر نظر شرکت پست جمهوری اسلامی به انجام می رسید و نماینده دفاتر در این کمیته صرفا یک ناظر بود(همان منبع).

• دفاتر پیشخوان خدمات دولت و بخش عمومی غیر دولتی کشور

از سال ۱۳۸۷ و پس از پنج سال پیگیری آئین نامه دفاتر پیشخوان خدمات دولت با پیگیری کانون کشوری دفاتر و ذیل اصل ۴۴ قانون اساسی توسط پنج وزیر عضو ستاد مدیریت حمل و نقل و سوخت کشور در جهت واگذاری امور به بخش خصوصی به تصویب رسید. در ابتدای سال ۱۳۸۸ با ابلاغ ستاد مدیریت حمل و نقل و سوخت کشور به ‌استانداری‌ها عملا کارگروههای استانی از شرکت پست منتزع و به استانداری هر استان به عنوان بالاترین مقام اجرایی استان سپرده شد. ترکیب کارگروه استانی عبارت است از نماینده استاندار، نماینده سازمان تنظیم مقررات و ارتباطات رادیویی و نماینده تشکل صنفی در هر استان با حق رأی‌(همان منبع).

• انجمن های استانی

با توجه به اعمال سلایق شرکت های خدمات دهنده و گاها بروز مشکلاتی که نیازمند مرجعی فارغ از دستگاه دولتی بود و همچنین لزوم هماهنگی دفاتر توسط یک مرجع داخلی و از جنس خود موجب شد تا رفته رفته خلاء یک انجمن صنفی احساس شود و پس از بررسی در ساختارهای موجود مانند انجمن های زیر مجموعه اداره سازمان های کارگری و کارفرمایی ذیل اصل ۱۳۱ قانون کار و امور اجتماعی رفتند. در عین حال در آئین نامه مصوب دفاتر تأکید تشکیلات مورد تأیید بر اساس تشکیلات زیر مجموعه وزارت کار و امور اجتماعی و ذیل اصل ۱۳۱ قانون کار می‌باشد(همان منبع).

• کانون کشوری دفاتر

از آنجایی که میزان مکاتبات ‌تشکل‌های صنفی و مشکلات مبتلا به آن ها لزوم ایجاد یک تشکل منسجم را در سطح کشور ایجاب می نمود و از سویی تغییرات متعدد در ساختار وزارت ارتباطات و فن آوری اطلاعات، حوزه مسئولیت دفاتر را دائما دچار تغییر و تحول می نمود و در نهایت این تشکل با مشاوره های انجام شده با وزارت کار و امور اجتماعی به کانون سراسری انجمنهای کارفرمایی دفاتر خدمات ارتباطی و همراه کشور تبدیل شد و در سال ۱۳۸۴ کانون فوق در اداره کل سازمان‌های کارگری و کارفرمایی وزارت کار و امور اجتماعی به ثبت رسید. این تشکل در سال ۱۳۸۹ به کانون انجمن های صنفی دفاتر پیشخوان خدمات دولت و بخش عمومی غیر دولتی کشور تبدیل شد(همان منبع).

شکل ۵ – چارت تشکیلاتی دفاتر پیشخوان

کانون دفاتر پیشخوان خدمات دولت و بخش عمومی

انجمنهای صنفی دفاتر پیشخوان دولت استان

انجمنهای صنفی دفاتر پیشخوان دولت استان

انجمنهای صنفی دفاتر پیشخوان دولت استان

انجمنهای صنفی دفاتر پیشخوان دولت استان

انجمنهای صنفی دفاتر پیشخوان دولت استان

دفاتر پیشخوان خدمات دولت

دفاتر پیشخوان خدمات دولت

دفاتر پیشخوان خدمات دولت

دفاتر پیشخوان خدمات دولت

دفاتر پیشخوان خدمات دولت

(منبع : کتابچه راهنمای دفاتر پیشخوان)

چشم انداز و مأموریت‌ پیشخوان

چشم انداز :

دسترسی آسان، در هر زمان و در هر مکان با دفاتر پیشخوان(همان منبع)

مأموریت‌ :

• • عرضه خدمات دستگاه های دولتی و بخش عمومی غیردولتی از طریق دفاتر پیشخوان با بهره گیری از فناوری های نوین

• • ایجاد بستر عرضه خدمات مدیریت شده شهروندان به شهروندان

• • خدمات رسانی برتر، نوین و کیفی به منظور ارتقای سطح رضایتمندی و اعتماد مردم

• • آموزش و فرهنگ سازی در استقرار دولت الکترونیک و خدمات الکترونیکی

• • ایجاد زیر ساخت ها و توسعه فرهنگ استفاده از پرداخت الکترونیکی

• • ایجاد زیر ساخت ها و توسعه خدمات بیمه ای

• • ایجاد و بهره برداری مرکز تماس ملی ‌پاسخ‌گویی‌ (تلفنی و الکترونیکی)

• • جذب، آموزش و ارتقای سرمایه های انسانی دفاتر پیشخوان در سراسر کشور

• • ایجاد بستر و بهره برداری از شبکه تبادل ونقل و انتقال کالا

• • ارائه مشاوره خدمات حقوقی و قضایی

• • عرضه خدمات قابل ارائه به اتباع ایرانی در خارج از قلمرو حاکمیت سرزمینی

• ایجاد شبکه فراگیر تبلیغاتی مبتنی بر ابزارهای نوین

اهداف

• • کاهش رفت و آمد، سفرهای غیر ضروری، مصرف انرژی و سوخت در کشور

• • حفظ محیط زیست و افزایش سلامت شهروندی

• • مدیریت بهینه زمان برای مشتریان

• • کارآمد سازی چابکسازی تشکیلات نظام اداری

چرا که در پژوهش های مختلف مشخص گردیده است که کیفیت خدمات منجر به رضایت و وفاداری فراگیران شده و نهایتاًًمنجر به بقا و سودآوری سازمان می‌گردد.) لی ،۲۰۰۴ )

)در واقع، می توان گفت که رضایت فراگیران از خدمات دریافتی و بهبود کیفیت خدمات توسط سازمان، دو شاخص مهم در ارزیابی عملکرد سازمان به حساب می‌آیند.(یاسین، لیسبون- ۲۰۰۴ )

آگاهى به سیر تحول و تکامل برنامه‌ریزى آموزشى مفید است، دست کم مى‌تواند ما را از تکرار کردن خطاها و اشتباهاتى که در گذشته صورت گرفته است باز دارد، و به تفکر بازتر و روشن‌ترى در زمینه آموزش وپرورش وآینده‌بینى آن وادارد.هر چند از عمر برنامه‌ریزى آموزش و پرورش در جهان دیر زمانى نمى‌گذرد، ولى مطالعه همین تاریخچه وتاه، تأمل در صورت جلسات و قطع ‌نامه‌هاى کنفرانس‌هاى مختلف منطقه‌اى و بین‌ المللى آموزش و پرورش، و ارزیابى برنامه‌ریزى آموزش و پرورش در کشورهاى مختلف،تااندازه‌اى سیر تحول برنامه‌ریزى آموزش را روشن مى‌سازد. برنامه‌ریزى آموزش و پرورش به مفهوم عملى آن و در وسعت جهانی بعد از جنگ جهانى دوم شروع شده است، ولى در این مدت، على‌رغم فرصت زمانى کوتاه، بسیار تغییر کرده و تکامل شایان توجهى یافته است. امروزه کیفیت خدمات آموزشی در دنیا بر اساس پیشرفتی که داشته در برخی کشورها هنوز به تکامل نرسیده است در کشور ماایران ، کیفیت خدمات آموزشی به دلیل تغیر سیستم آموزشی و احاطه نداشتن کارکنان و مشغله کاری پایین بوده و گاه به آن توجه نمیشود، که این خود می‌تواند ضربه بزرگی بر پیکره نظام آموزشی باشد.( تحولات آموزش و پرورش – ۱۳۹۱)

در این تحقیق به دلیل کیفیت ارائه خدمات آموزشی در آموزش و پرورش شهرستان گرمسار به عنوان بخش کوچکی از بدنه آموزش و پرورش کشور ، بر اساس مدل اندازه گیری کیفیت خدمات سروکوال که جزو معتبرترین مدل‌های اندازه گیری کیفیت خدمات می‌باشد ،بررسی می‌گردد. سوال اصلی در این تحقیق این است که تا چه اندازه بین ادراک مشتریان از خدمات ارائه شده درآموزش و پرورش شهرستان گرمساروانتظارآنها تفاوت هست ؟

۱-۲- اهمیت و ضرورت تحقیق:

کیفیت خدمات،عامل مهمی برای رشد،موفقیت و ماندگاری سازمان استواربه عنوان موضوعی راهبردی،موثروفراگیر دردستورکارمدیریت قرارگرفته است (توفیقی،۱۳۹۰: ۲۲). هر یک از ما به عنوان مصرف کننده همه روزه از خدمات بهره مند می‌شویم از روشن کردن چراغ، سوار شدن اتوبوس یا تاکسی و … تا خدمات بانکی، بیمه ای و یا خدمات آموزشی مؤسسات مختلف، متاسفانه مشتریان غالباً از ارزش و کیفیت خدماتی که دریافت می کنندراضی نیستند در حالی که مشتریان راضی منبع سود شرکت ها هستند و شرکتهایی که نمی توانند مشتریان را راضی نگه دارند در دراز مدت در بازار باقی نخواهند ماند (روستا و همکاران، ۱۳۷۵) خدمات آموزشی به ویژه خدماتیکه ازطریق مدارس و دانشگاه ها ارائه می‌شوند،نقش اساسی درتوسعه یافتگی جوامع دارند.‌بنابرین‏ توجه به ارتقای کفیت خدمات آموزشی وپژوهشی به طورمستمر،مسئله ای ضروری به نظر‌می‌رسد. کیفیت خدمات برای بقاوسودآوری نظام آموزش حیاتی و راهبردی سودآوربرای سازمان است (قلاوندی،۱۳۹۰: ۵۰).آموزش دانش آموزان در سراسر جهان با توجه به نظام آموزش و نقش اطلاعات و ارتباطات تحت تاثیر تغییرات و اصلاحات مهمی قرار گرفته است. این نظام در صورتی از عهده وظایف خود بر می‌آید که از نظر کیفیت خدمات آموزشی در وضعیت مطلوبی باشد.

از این رو در این تحقیق کیفیت ارائه خدمات آموزشی در مدارس متوسطه شهرستان گرمسار به عنوان کوچک‌ترین قسمت از بدنه آموزش و پرورش ، بر اساس مدل اندازه گیری کیفیت خدمات سروکوال^[۱] که جزو معتبرترین مدل‌های اندازه گیری کیفیت خدمات می‌باشد ،و رابطه آن با انتظارات مشتریان بررسی می شودتا نقاط ضعف و قوت خدمات آموزشی در مدارس متوسطه شهرستان مشخص و در جهت حل این نقطه ضعف‌ها و تقویت نقاط قوت براییم و به دیگر مدارس و بخش‌ها تعمیم دهیم.باشددر سال‌های آینده هر چه بهتر شدن کیفیت خدمات آموزشی را در سراسر کشور مشاهده کنیم.

۱-۳- اهداف تحقیق:

با توجه به شرایط فعلی آموزش در مقاطع متوسطه شهرستان گرمسار و لزوم اهمیت دادن به بحث کیفیت خدمات و کیفیت ارائه خدمات، اهداف این تحقیق عبارتنداز:

۱-۳-۱- هدف اصلی تحقیق:

مقایسه ادراکات و انتظارات فراگیران از کیفیت خدمات آموزشی در مدارس متوسطه شهرستان گرمسار ‌بر اساس مدل سروکوال

۱-۳-۲- اهداف فرعی تحقیق:

۱- مقایسه بین ادراکات و انتظارات فراگیران از کیفیت خدمات آموزشی.

۲- مقایسه بین ادراکات و انتظارات فراگیران از کیفیت خدمات ارائه شده در بعد ملموسات.

۳- مقایسه بین میزان ادراکات و انتظارات فراگیران از کیفیت خدمات ارائه شده در بعد قابلیت اعتماد.

۴- مقایسه بین میزان ادراکات و انتظارات فراگیران از کیفیت خدمات ارائه شده در بعد قابلیت ‌پاسخ‌گویی‌.

۵- مقایسه بین میزان ادراکات و انتظارات فراگیران از کیفیت خدمات ارائه شده قابلیت اطمینان.

۶- مقایسه بین میزان ادراکات و انتظارات فراگیران از کیفیت خدمات ارائه شده در بعد همدلی رابطه ای.

۷- مقایسه بین ادراکات و انتظارات فراگیران از کیفیت خدمات آموزشی و ابعاد آن در مدارس دولتی و غیر انتفاعی.

۸- مقایسه بین ادراکات و انتظارات فراگیران از کیفیت خدمات آموزشی و ابعاد آن بر حسب جنسیت پاسخگویان.

۹- مقایسه بین ادراکات و انتظارات فراگیران از کیفیت خدمات آموزشی و ابعاد آن بر حسب پایه تحصیلی پاسخگویان.

۱-۴- فرضیه های تحقیق:

۱-۴-۱- فرضیه های اصلی:

۱- بین ادراکات و انتظارات فراگیران از کیفیت خدمات آموزشی تفاوت معنی داری وجوددارد.

۲- بین ادراکات و انتظارات فراگیران از کیفیت خدمات ارائه شده در بعد ملموسات تفاوت معنی داری وجود دارد.

۳- بین میزان ادراکات و انتظارات فراگیران از کیفیت خدمات ارائه شده در بعد قابلیت اعتماد تفاوت معنی داری وجود دارد.

۴- بین میزان ادراکات و انتظارات فراگیران از کیفیت خدمات ارائه شده در بعد قابلیت ‌پاسخ‌گویی‌ تفاوت معنی داری وجود دارد.

۵- بین میزان ادراکات و انتظارات فراگیران از کیفیت خدمات ارائه شده قابلیت اطمینان تفاوت معنی داری وجود دارد.

۶- بین میزان ادراکات و انتظارات فراگیران از کیفیت خدمات ارائه شده در بعد همدلی رابطه ای وجود دارد.

۱-۴-۲- فرضیه های فرعی

بین ادراکات و انتظارات فراگیران از کیفیت خدمات آموزشی و ابعاد آن در مدارس دولتی و غیر انتفاعی تفاوت معنی داری وجوددارد.

بین ادراکات و انتظارات فراگیران از کیفیت خدمات آموزشی و ابعاد آن بر حسب جنسیت پاسخگویان تفاوت معنی داری وجوددارد.

بین ادراکات و انتظارات فراگیران از کیفیت خدمات آموزشی و ابعاد آن بر حسب پایه تحصیلی پاسخگویان تفاوت معنی داری وجوددارد.

۱-۵-واژگان تحقیق:

> قابلیت ‌پاسخ‌گویی‌:تمایل بری کمک کردن به مشتریان و ارائه سریع خدمات به آن ها .بیان دقیق و به موقع خدمات به مشتریان. (بهزاد امیر حسینی، ۱۳۸۵)

>همدلی:مهم شمردن و توجه فردی به مشتری .خواستاربهترین منافع برای مشتری. (مجتهدی، ۱۳۷۶)

• • نرم افزارهای کاربردی

• • نرم افزارهای اتوماسیون اداری

• تجهیزات تامینی برق اضطراری

۲-۱۷- نرم افزار های به کارگیری در مدارس هوشمند

• پاور پوینت

یکی از مصادیق استفاده از فناوری اطلاعات در آموزش برنامه پاور پوینت محصول شرکت مایکروسافت است که جذابیت خاصی به تدریس داده ، می توان از آن همراه اکثر روش‌های تدریس سنتی هم استفاده کرد و البته سایر نرم افزارهای بسته نرم افزارهای آفیس همچون اکسس و وورد و … نیز به نوبه خود می‌توانند در آموزش مورد استفاده قرار گیرند. اما با توجه به قابلیت هایی که پاور پوینت دارد همچون امکان استفاده از تصاویر و نمودارهای رنگی ، صدا و تصاویر متحرک و حتی فیلم ، کلاس درس از حالت یکنواختی و بی تحرکی خارج شده محیطی مفرح برای یادگیری فراهم می‌کند. به کمک این برنامه می توان مفاهیم ارائه شده را با نشان دادن تصاویر و نمودارهای متنوع عینی و قابل فهم کرد. در ضمن فرصت و امکان بیشتری به دانش آموزان می‌دهد تا به یادداشت برداری از مطالب ارائه شده بپردازند. از آنجا که استفاده از این برنامه مستلزم آشنایی معلم با این نرم افزار از سویی و تلاش او برای خلاصه کردن و تهیه اسلاید های مناسب از سوی دیگر است. به نوعی معلمان را بیشتر درگیر مسائل آموزشی کرده و به فعالیت بیشتر وا دار می‌دارد . معلم برای تهیه طرح درس به کمک پاور پوینت ضمن تعیین نکات اساسی دروس و انتخاب جملات مناسب و

1. 1. .tattle ↑

1. 1. .hannifin ↑

1. 1. . independet ↑

1. 1. . dependent ↑

1. 1. .sharp ↑

1. 1. .heidegger ↑

1. 1. .felordi ↑

1. 1. .walters & kop ↑

1. 1. net surfing ↑

1. 1. .jaspers ↑

1. 1. .caslin & et al ↑

1. 1. .skolimowski ↑

1. 1. .dey richard ↑

1. 1. .content knowledge ↑

1. 1. pedagogy knowledge ↑

1. 1. .pedagogic content knowledge ↑

1. 1. .support knowledge ↑

1. 1. .technology knowledge ↑

1. 1. . koehler ↑

1. 1. . content knowledge ↑

1. 1. . pedagogy knowledge ↑

1. 1. . pedagogy content knowledge ↑

1. 1. . technology knowledge ↑

1. 1. . technology content knowledge ↑

1. 1. . technology pedagogy knowledge ↑

1. 1. . technology pedagogy content knowledge ↑

1. 1. .lewis elton ↑

1. 1. .inquiry learing ↑

1. 1. . problem-based learing ↑

1. 1. .discovery learing ↑

1. 1. .project-based learing ↑

1. 1. .webquest ↑

1. 1. .on line ↑

1. 1. . march,tom.dodge,bernie ↑

1. 1. .e-learing ↑

1. 1. .e-learing systems ↑

1. 1. .robot learing ↑

1. 1. .web2 ↑

1. 1. .video ↑

1. 1. .audio ↑

1. 1. .web1 ↑

1. 1. wikipedia ↑

1. 1. .learing management systems ↑

1. 1. .virtual learing environment ↑

1. 1. .online learing ↑

1. 1. .portal ↑

1. 1. .server ↑

1. 1. .download ↑

1. 1. .armitage ↑

1. 1. .cherie ↑

1. 1. .bichmer & showarts ↑

1. 1. .jansen ↑

نظام حرکتی عام : سطح بعدی یادگیری از سوی گتمن نظام حرکتی عام نام گذاری شده است .در این مدل ، نظام حرکتی عام ـ مهارت های حرکتی یا اعمال جا به جایی را ارائه می‌کند مانند . خزیدن ، راه رفتن ، دویدن ، پریدن ، جست و خیز کردن ، لی لی کردن ، از راه این فعالیت ها کودک می‌تواند اطلاعات به دست آمده در نظام پاسخ فطری را تشکل بخشد . او مهارت های تحرک ، توازن و هماهنگی را در این هنگام به دست می آورد . کودکی که نتواند مهارت کامل در فعالیت‌های این ردیف را کسب کند ، در حرکات خود ناشی بوده و هماهنگی لازم را نخواهد داشت . بعلاوه ، کودکی که قادر به تکمیل مهارت‌های حرکتی عام در این سطح نباشد نخواهد توانست پایه ثابت و استواری را در بنای مستمر هرم یادگیری به وجود آورد . به همین دلیل کودکان نیاز به فعالیت های بدنی دارند تا رشد مهارت های حرکتی عام یا بزرگ را در آن ها موجب شود(علیزاده،۱۳۸۵) .

نظام حرکتی خاص: این ردیف نظام های حرکتی خاص را ارئه می‌کند و بر روی سطوح اول و دوم بنا می شود . مهارت های این نظام ترکیب برگزیده تر و کامل‌تر مهارت‌های حرکتی است . روابط چشم و دست ، آمیزش و ترکیب دو دست ، روابط ، دست ـ پا ، بیان کلامی ، و روابط حرکات دست و چهره^[۷۰] ( تن گفتار ) ، کودکان قبل از اینکه در مهارت های اساسی تر و پیشین بتوانند چیره دستی پیدا کنند لازم است که تمرینا زیادی روی اعمال حرکتی ظریف انجام دهند . گتمن مشاهده کرد کودکی که نمی تواند مربعی را رنگ بزند ، یا اشکال گوشه دار را ببرد ، احتمالا نیاموخته است که دست خود را به کار گیرد تا بتواند در بریدن دورتادور گوشه ها نیز از نظام حرکتی کامل خود استفاده کند(شهبازی،۱۳۸۲). .

نظام حرکتی چشمی : نمایانگر نظام حرکتی چشمی است. حرکت چشم ها باید در یک روال بخصوص برای موفقیت در انجام تکالیف کلاسی توسعه یافته و کنترل شود . نظام چشمی ( بصری ) پس از دریافت اطلاعات دارای دو وظیفه است : آزمایش و فعال سازی مدارهای اجرایی ـ هر چشم دارای یک مدار اجرایی است ـ که پیوسته باید در حال تماشا و تعادل باشند . گتمن مدعی است که مهارت های حرکت جشم اغلب کاری مسلم فرض می شود . کودکانی هستند که در آزمایش چشمی دید کامل دارند ، با این حال معایبی در روابط دید دو چشمی دارند که موجد ناراحتی و فشار یا حتی دو بینی به هنگام انجام تکالیف درسی از فاصله نزدیک می شود . کودک باید یاد بگیرد که چشم های خود را در امتداد سطرهای کتاب کنترل کرده و آن ها را توامان به کار گیرد . مهارت های چشمی عبارتند از : تثبیت ، توانایی تعیین هدف بینایی ـ جابجایی ؛ حرکت بصری از یک هدف به هدف دیگر ـ تعقیب ، توانایی پیگیری یک هدف متحرک با هر دو چشم ، چرخش با حرکت آزاد هر دو چشم به هر طرف و تمام جهات(علیزاده،۱۳۸۵) .

نظام گفتاری ـ حرکتی: این مدل به گفتار ـ حرکتی و نظام یگانه سازی^[۷۱] شنودی مربوط می شود . مهارت هایی که این سطح دارا است عبارتند از : وِروِر کردن ، گفتار تقلیدی ، و گفتار کامل . گتمن متوجه یک رابطه متقابل^[۷۲] در این سطح بین دید و کارگردهای زبان شده است . به عنوان یک دید سنج ، او بر این باور است که مهارت در نظام گفتار ـ حرکتی بستگی به نظام های بینایی و چشمی کارآمد و بی نقص دارد . (سید محمدی،۱۳۸۸).

نظام تجسمی : واژه تجسمی نه تنها به توانایی یادآوری یا بازخوانی دیده های پیشین اطلاق می شود ، بلکه شنیده ها ، لمس شده های یا احساس های قبلی را نیز در بر می‌گیرد . این نظام، توانایی به نظر آوردن ، بازخوانی یا تجسم تصویر ذهنی از سوی فرد مربوط می شد که همه این ها در غیاب محرکات حسی اصلی انجام می‌گیرد . تمام حواس ( لامسه ، شنوایی ، حس و حرکت و … ) ‌به این توانایی کمک می‌کنند . این سطح از یادگیری گاهی اوقات شبیه سازی ذهنی^[۷۳] نامیده می شود (سید محمدی،۱۳۸۸)..

دو نمونه از نظام تجسمی قابل ذکر است : تجسم بی درنگ که بدان وسیله آدمی با احساس یک چیز می‌تواند آن را در مقابل چشمانش مجسم سازد . و تجسم گذشته ـ آینده ، که بدان وسیله شخص می‌تواند واقعه ای را که دیروز برایش اتفاق افتاد مرور کند و از طریق آن حادثه ای را که ممکن است فردا برای او پیش آید تجسم نماید. ۰

« دید » یا « ادراک » ردیف: بیانگر حدوث دید یا ادراک است که در این مدل به صورت واژه های مترادف به کار رفته است . تمام تجربیات ، مهارت ها ، و نظام هایی که به وسیله سطوح یا ردیف های زیرین فراهم آمده اند موجب حدوث « دید » یا « ادراک » می‌گردند . ازینرو در این مدل ، دید یا ادراک نتیجه مستقیم یادگیری کامل و بی نقص در سطوح پشتیبانی زیرین است . یعنی دید یا ادراک از راه رشد مهارت های حرکتی پیشین آموخته می شود(رحمانی نیا،۱۳۸۲). .

نقد و ارزیابی تئوری گتمن

مدل یادگیری گتمن رشد بینایی و ارتباط مستقیم آن را با یادگیری نشان می‌دهد . این مدل هرمی شکل سطوحی را برای یادگیری مجسم می‌کند که در هر سطح آن قبل از رسیدن مطلوب به سطح بعدی اساس استواری لازم است . هر سطح یادگیری حرکتی از نظام پیشین خود دقیق تر و عینی تر است . گتمن اعتقاد دارد که بسیاری از برنامه های یادگیری امروز ، وقتی می‌تواند برای کودک بسیار مفید باشد که وی را پس از طی موفقیت آمیز سطوح حرکتی و ادراکی به سمت سطوح شناختی سوق دهد . چنانچه این برنامه ها شالوده استواری نداشته باشد ، نمی تواند به توفیق برسید ، چرا که یادگیری شناختی بدون پایه محکم ، ناپایدار و متزلزل خواهد بود . کوتاه سخن آنکه کودکان نیاز بیشتری به تجربه در سطوح اساسی رشد حرکتی دارند .

مدل دید حرکتی بخاطر ارائه تصویر بسیار ساده ای از رشد یادگیری ، بسط بیش از حد نقش دید و تأکید زیاد روی نقش ادراک بینایی مورد انتقاد قرار گرفته است ( مایوس و هامیل ۱۹۶۹ ) . واقعیت این است که گتمن یک بینایی سنج است و نقش کلیدی را به دید می‌دهد و بدین ترتیب در تئوری او نقش زبان و گفتار در فراگرد یادگیری نسبتا مورد غفلت قرار می‌گیرد . نتیجه ای که می توان از این مدل گرفت این است که یک کودک کور یا شل که نمی تواند بر اساس سلسله مراتب گتمن به تجربیاتی دست زند ، قادر به حصول مهارت های شناختی یا مجرد سازی نخواهد بود. . این چنین کودکانی ، البته لازم نیست که دارای محدودیت هایی در رشد مغزی باشند ، بعلاوه ، این مدل آشکار نمی کند که چگونه کودک از رشد جسمی و حرکتی به مراحل شناختی یادگیری حرکت می‌کند . همینطور نقش پیچیده باز خورد در تدارک و ایجاد اطلاعات و وجوه دیگری برای یادگیری در این مدل جایی ندارد . و سرانجام اینکه شواهد تجربی برای تأیید این نظریه در دست نیست(رهبانفرد،۱۳۷۷) .

تئوری ادراکی ـ حرکتی کپهارت

اصل موضوعه^[۷۴] تئوری ادراکی ـ حرکتی ناتوانیهای یادگیری کپهارت ( ۱۹۶۷/۱۹۶۳/۱۹۶۰ ) ؛ بر این است که رشد بهنجار ادراکی ـ حرکتی به کودک کمک می‌کند تا مفهوم با ثبات و قابل اعتمادی از جهانی که در آن بسر می‌برد به دست آورد . در اصطلاح کپهارت ، کودک یک دنیای ادراکی ـ حرکتی با ثبات مستقر می‌سازد . این روش رشد متوالی بهنجار الگوهای حرکتی و تعمیم های حرکتی را ارزیابی کرده و رشد حرکتی کودکان دارای مشکل یادگیری را با کودکان بهنجار مورد مقایسه قرار می‌دهد(رحمانی نیا،۱۳۸۲). .

فصل دوم

مبانی نظری تحقیق

مبانی فصل دوم

ادبیات موضوع

پیشینه تحقیق

کاربرد کارت‌های اعتیاری (ATM)

بهبود عملکرد

سودآوری بانک

رضایت مشتری

احساس امنیت مشتری

متغیر ATM

متغیر بهبود عملکرد

پیشینه داخلی

پیشینه خارجی

پیشینه داخلی

پیشینه خارجی

۲-۱) بانکداری الکترونیک

به طور کلی اگر بخواهیم تعریف عمومی از بانکداری الکترونیکی داشته باشیم، می توان چنین بیان کرد که بانکداری الکترونیک عبارت است از ارائه خدمات بانکی از طریق یک شبکه رایانه ی عمومی قابل دسترس اینترنت یا اینترانت که از امنیت بالایی برخودار است ( الهیاری فرد، ۱۳۸۴، ص۳۱ ).

واژه بانکداری الکترونیکی به دو صورت تعریف می شود. یکی از ارائه خدمات بانکی با بهره گرفتن از سیستم الکترونیکی و دیگری خدمات الکترونیکی بانکی. اگر تعریف اول را در نظر بگیریم بحث قدیمی را پیگیری می‌کنیم. مثل استفاده از تلکس و تلگرام که از قبل در بانک ها بود و دارا بودن آن برای بانک ها مزیتی به شمار نمی آمد. اما در تعریف دوم بانکداری الکترونیکی خدمات الکترونیک را ارائه می‌دهد، یعنی اگر قرار باشد که رایانه در شعب، فقط کار حساب جبری کارمند شعبه را انجام دهد، به بانکداری الکترونیک دست نیافته ایم.

در واقع بانکداری الکترونیک شامل کلیه کانال های الکترونیکی است که مشتریان برای دسترسی به حساب هایشان و انتقال پول یا پرداخت صورت حساب هایشان از آن استفاده می‌کنند. این کانال ها عبارتند از تلفن، اینترنت، موبایل و تلویزیون دیجیتال (Karjaluoto & Mattila, 2002, p. 46 ).

انواع خدمات بانکداری الکترونیکی

بانک الکترونیکی طیف گسترده ای از انواع خدمات بانکداری الکترونیکی را در بر می‌گیرد. در ادامه برخی از انواع اینگونه خدمات معرفی شده است.

شبکه های مدیریت یافته

در این روش بانک ها به منظور ارتباط با مشتریان خود، از شبکه هایی که قبلاً ایجاد شده است استفاده می‌کنند. به عنوان مثال بانک تی. اس. بی در جهت ارائه خدمات به مشتریان از شبکه ی خدماتی اینترنتی کامپ سرور استفاده می‌کند. علاوه بر این در امریکا ۱۶ بانک با شرکت تی. بی. ام قرار داد منعقد کرده‌اند و از خدمات شبکه جهانی آی. بی. ام برای ارتباط و ارائه خدمات به مشتریان بهره می گیرند.

اینترنت با رایانه های شخصی

در این روش بانک ها از طریق ایجاد یک پایگاه اینترنتی و معرفی آن به مشتریان، با آن ها ارتباط برقرار کرده و خدمات خود را از طریق این شبکه به مشتریان ارائه می‌دهند. علاوه بر این، از این طریق مشتریان به راحتی می‌توانند با بهره گرفتن از اینترنت و شبکه ی جهانی وب، با بانک خود ارتباط برقرار کرده و بدون نیاز به حضور فیزیکی فعالیتشان را انجام دهند.

بانکداری تلفنی

از طریق بانکداری تلفنی، سیستم بانک، مشتریان را به منظور استفاده از تلفن، برای تماس با مرکز فراخوانی

بانک و انجام فعالیت ها از این طریق، توانا می‌سازد، افراد می‌توانند حجم وسیعی از معاملات غیر نقدی، انتقال حساب و استعلام را انجام دهند.

ماشین های خودپرداز

ماشین های خودپرداز در بدو ورودشان (۱۹۷۰) موفقیت های چشمگیری را در ارائه ی خدمات مالی کسب کرده‌اند. در سال ۱۹۹۸ بالغ بر ۱۶۵۰۰۰ ماشین خودپرداز در امریکا نصب شده بود. که ماهانه حدود ۰۰۰/۰۰۰/۹۰۰ معامله را پوشش می‌دهند.

اصولاً این گونه ماشین ها خدمات متنوعی از قبیل؛ برداشت نقدی، سپرده گذاری، انتقال وجوه، صورت حساب‌ها وغیره را به مشتریان ارائه می‌دهند. البته باید مدنظر داشت که نحوه ی عملکرد هر خودپرداز به نوع نرم افزارها و محلی که در آن جا نصب می شود، بستگی دارد ( کهزادی، ۱۳۸۳، صص ۳۵۱ – ۳۴۹ ).

بانکداری موبایلی

از دیگر مفاهیمی که در زمینه بانکداری الکترونیک توسعه یافته است، بانکداری از طریق تلفن همراه است. این رویکرد در حقیقت توسعه یافته بانکداری اینترنتی و بانکداری خانگی است، ‌به این نحو که افراد با بهره گرفتن از کامپیوترهای دستی خود با اتصال به موبایل، به شبکه های اصلی ارتباطی با بانک (اینترنت یا سایر شبکه های اختصاصی بانک) خدمات مالی مورد نظر را دریافت می‌کنند. با بهره گرفتن از موبایل می توان بسیاری از عملیات بانکی، همچون بررسی مانده ی وجه در حساب ها، توقف پرداخت چک، نقل و انتقال پول از یک حساب و حساب دیگر و غیره را انجام داد، که لازمه ی ایجاد آن بستر مخابراتی پرسرعت برای ارتباط اینترنتی و پشتیبانی از پروتکل ها و استانداردهای مورد استفاده در تلفن همراه می‌باشد ( حسن زاده پورفرد، ۱۳۸۱، ص۱۴ ).

بانکداری دفتری

بانکداری دفتری مانند بانکداری خانگی است، با این تفاوت که بانکداری خانگی مخصوص خانوارهاست و

بانکداری دفتری در دفاتر کار افراد صاحبان حرفه، مؤسسات و سازمان ها مورد استفاده قرار می‌گیرد ( شیخانی، ۱۳۸۲، ص ۷۲ ).

خدمات بانکی مبتنی بر تلویزیون

شیوه ی دیگر، استفاده از شبکه ی تلویزیونی کابلی، برای انجام امور بانکی است. در این شیوه با بهره گرفتن از یک حساب و انتخاب کانال تلویزیونی مربوط به بانک خود، می توان بسیاری از عملیات بانکی را که از طریق تلفن عادی انجام می شود، انجام داد. این روش طی ۲ یا ۳ سال گذشته ابداع شده است و به دلیل دسترس بودن تلویزیون در هر خانه ای این شیوه بسیار مورد توجه قرار گرفته است. در واقع یکی از حلقه های تکمیلی بانکدای الکترونیک در دنیا می‌باشد که رو به گسترش است. در این شیوه مشتری می‌تواند بدون مراجعه به بانک در منزل خود از طریق تلویزیون که امکانات اجرایی بانکداری الکترونیک در آن در نظر گرفته شده است، با بانک مربوط که در آن حساب دارد، ارتباط برقرار کند و از کلیه ی خدمات بانکی به صورت ۲۴ ساعته استفاده کند ( شیخانی، ۱۳۸۲، ص ۷۳ ).

صفحات وب

ساده ترین شکل بانکداری الکترونیک که به منظور نمایش اطلاعات ‌در مورد بانک و محصولات و خدمات آن می‌باشد، از طریق شبکه وب جهان گستر است. امروز تمامی بانک های عمده و مؤسسات مالی دارای صفحات وب می‌باشند. این صفحات امکان تعامل مشتریان و بانک را به منظور تبادل اطلاعات فراهم می‌کنند. همچین از وب به عنوان ابزاری برای رسیدگی به شکایات و دریافت پیشنهادات مشتریان و توسعه ارتباطات تعاملی و پیشبرد فروش و توسعه خدماتی مانند پست الکترونیک استفاده می‌گردد.

بانکداری خانگی

یک نوع از خدمات بانکداری الکترونیکی بانکداری خانگی یا انجام امور بانکی در منزل می‌باشد. بانکداری با کامپیوترهای شخصی به سخت افزار و نرم افزار کامپیوتر و سیستم های ارتباطات از راه دور اطلاق می شود که مشتریان را قادر می‌سازد به اطلاعات حساب خود و نیز اطلاعات عمومی ‌در مورد محصولات و خدمات بانک از طریق کامپیوتر شخصی خود دسترسی داشته باشند ( شیخانی، ۱۳۸۲، ص۷۴ ).

۲-۲) تاریخچه بانکداری الکترونیک

تحول الگوهای اساسی تکنولوژی در صنعت بانکداری در چهار دوره رخ داده است که هریک از دوره ها در

ذیل تشریح می‌گردد:

دوره اول: اتوماسیون پشت باجه