1. 1. 1. بالاترین میزان خطر تصادف زمانی است که رانندگان شروع به رانندگی می‌‌کنند و با افزایش توانایی درک خطر حاصل از تجربه کاهش می­یابد؛ ‌بنابرین‏ اندازه‌گیری و آموزش درک خطرات ترافیکی برای رانندگی ایمن اهمیت دارد.

      

   

1. 1. بررسی عوامل شناختی مؤثر بر درک خطر ترافیکی به یک دغدغه جدی در بین پژوهشگران تبدیل شده است. بااین‌حال از بین عوامل شناختی تاکنون بررسی مستقیمی بر روی تأثیر بازداری­های شناختی و رفتاری نشده است مگر پژوهش رز و همکاران (۲۰۱۵) که از آن به عنوان اولین پژوهش در این حوزه یاد شده است. با توجه به اهمیت موضوع، هدف این پژوهش بررسی مستقیم تأثیر متغیرهای بازداری بر روی درک خطر ترافیکی است.

1. 1. در پژوهش­ها اشاره به سبک‌شناختی و چگونگی پردازش اطلاعات جاده توسط رانندگان بسیار شده است. در برخی از پژوهش­ها تأثیر سبک‌شناختی بر درک خطر به طور غیرمستقیم بررسی‌شده است (به عنوان‌مثال سومر، ۲۰۱۱). در بسیاری از پژوهش­ها با تفسیر نتایج ابزارهای دیگر سبک‌شناختی رانندگان را ارزیابی کردند (مانند مقیاس تفکر کل­گرا-تحلیلی (AHS) در پژوهش چویی، کو و چویی (۲۰۰۷)، شاخص سبک­شناختی (CSI) آلینسون و هایز^[۳۳۵] (۱۹۹۶)). در این پژوهش سبک­شناختی رانندگان با بهره گرفتن از آزمون تحلیل سبک­شناختی رایدینگ موردبررسی قرار گرفته و به بررسی تأثیر این متغیر بر درک خطر ترافیکی پرداخته شده است.

1. مطالعه در حوزه رفتار رانندگی در ایران به ندرت انجام شده است و تاکنون آموزش­های ترافیکی به طور مستقیم به رانندگان داده نشده است و با توجه به پژوهش­های قبلی در خصوص اهمیت آموزش درک خطر ترافیکی بر تصادفات، یکی دیگر از اهداف این پژوهش بررسی نتایج اثربخشی آموزش بر افزایش درک خطرات ترافیکی برای رانندگان است.

در نتیجه مطالعه حاضر به بررسی رابطه­ بین درک خطر ترافیکی و سبک­های شناختی و بازداری رفتاری و بازداری شناختی می ­پردازد. همچنین اثر آموزش در بهبود درک خطر را موردبررسی قرار می­دهد. در این مطالعه انتظار می­رود که توانایی درک خطرات ترافیکی، با افزایش توانایی بازداری رفتاری و بازداری شناختی بهبود یابد. همچنین توانایی درک خطر افراد با سبک‌شناختی کل­گرایی رابطه­ مستقیمی داشته باشد. در انتها نیز انتظار بر این است که آموزش درک خطر بتواند بر بهبود درک خطر ترافیکی اثر مؤثری داشته باشد.

فصل سوم
روش پژوهش

هدف در مطالعه­ اول پژوهش حاضر پیش‌بینی و بررسی رابطه سبک­های شناختی (کل‌گرا-تحلیلی)، بازداری‌های شناختی و رفتاری با توانایی درک خطر در بین رانندگان می‌باشد. هدف دیگری که این پژوهش در مطالعه دوم خود دنبال می­ کند این است که تأثیر آموزش درک خطر ترافیکی از طریق فیلم­های کوتاه را بر افزایش توانایی درک خطرات ترافیکی بررسی کند.

در این فصل ابتدا اطلاعات مربوط به نوع و طرح پژوهش، جامعه­ آماری، نمونه و روش نمونه گیری داده می­ شود. پس‌ازآن انواع ابزارهای به کار رفته، مشخصات روان‌سنجی و ویژگی­های آن بررسی خواهد شد. در ادامه توضیحی درباره روند اجرای پژوهش ارائه می­ شود. در پایان این فصل نیز روش تجزیه­وتحلیل داده ­ها شرح داده خواهد شد.

طرح پژوهش

ازآنجایی‌که پژوهش حاضر دو هدف داشت، از دو طرح یا مطالعه­ پژوهشی استفاده شد. مطالعه­ اول این پژوهش با توجه به هدف از نوع پژوهش کاربردی است. طرح اول پژوهش حاضر به منظور بررسی درک خطرات ترافیکی و ارتباط آن با سبک‌های شناختی، بازداری شناختی و بازداری رفتاری انجام گرفت. ازآنجاکه پژوهش­گر درصدد است تا روابط بین متغیرها را کشف کند و در این راستا توان کنترل و دست‌کاری متغیرها و آزمودنی‌ها را ندارد، لذا طرح (نوع) پژوهش توصیفی (غیرآزمایشی) یا به بیان دقیق‌تر همبستگی است.

مطالعه دوم پژوهش حاضر ‌که تلاش بر این داشت تا اثر آموزش و مداخله را بر افزایش توانایی درک خطر بررسی کند، همچنین به دلیل وجود گروه آزمایش و کنترل و نیز روش نمونه گیری غیر تصادفی به‌کاررفته در این طرح، یک پژوهش شبه آزمایشی ‌می‌باشد. روش شبه آزمایشی الگوی کاملی از آزمایش واقعی­اند که توانایی کنترل برخی ملاک­های کنترل درونی را دارند (دلاور، ۱۳۸۵). برای مطالعات شبه آزمایشی طرح­های بسیاری وجود دارد که در این مطالعه از طرح ‌پیش‌آزمون-‌پس‌آزمون با گروه کنترل استفاده شد.

شرکت­ کنندگان

جامعه­ آماری مطالعه­ اول کلیه­ رانندگان قسمت حمل بار بود که به دلیل گرفتن گواهی­نامه یا تمدید آن در کلاس­های اجباری آموزشی فرهنگ­سرای ترافیک در تابستان و پاییز ۱۳۹۳ شهرستان مشهد شرکت می­کردند به دلیل وجود محدودیت­های مختلف از نمونه‌گیری در دسترس استفاده شد و تعداد صدوبیست و نه نفر انتخاب شدند.

تعداد آزمودنی­های موردنیاز در این پژوهش از طریق فرمول k 10+50 که توسط گرین (۱۹۹۱) برای تعیین حجم نمونه در تحلیل­های رگرسیون مطرح‌شده است، صورت گرفت (میلر و شلوین، ۲۰۰۱). با توجه به تعداد متغیرهای پیش­بین در این مطالعه یعنی بازداری رفتاری، بازداری شناختی و سبک‌های شناختی کل­گرا-تحلیلی (۳=k)، حداقل ۸۰ آزمودنی در نظر گرفته شدند اما برای اطمینان بیشتر تعداد ۱۲۹ نفر (۱۲۹ مرد با دامنه سنی ۶۰-۲۳ سال، میانگین سنی ۷۹/۳۸ و انحراف استاندارد، ۸۵/۸) انتخاب شدند که ازاین‌بین دو نفر از آزمودنی­ها به دلیل خستگی اواسط آزمون از ادامه آن منصرف شدند ‌بنابرین‏ باوجوداین ریزش پژوهش با تعداد ۱۲۷ نفر ادامه یافت. ازاین‌بین یک نفر بی‌سواد است و ۸ نفر تحصیلات دانشگاهی داشتند. این راننده­ها به­ طور میانگین ۱۳ سال تجربه رانندگی داشته و ۱۴ سال از صدور گواهی­نامه آن‌ ها می­گذشت.

جامعه­ آماری مطالعه­ دوم شامل کلیه­ دانشجویان دارای گواهی­نامه دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد است. چهل‌ودو دانشجو (۲۷ نفر در گروه آزمایش و ۱۵ نفر در گروه کنترل) از طریق نمونه گیری غیر تصادفی در دسترس انتخاب شدند.

ابزارهای پژوهش

در پژوهش حاضر ابتدا اطلاعات دموگرافیک آزمودنی‌ها همچون، سن، وضعیت تأهل، میزان تحصیلات، تجربه رانندگی به سال، سابقه­ اخذ گواهینامه، متوسط ساعت رانندگی در طول ۲۴ ساعت، تعداد تصادفات در یک سال گذشته، مشخص کردن مقصر (در صورت داشتن تصادف) و تعداد جریمه ­های یک سال گذشته آزمودنی‌ها مورد سؤال قرار گرفت. ابزارهای مورداستفاده در این پژوهش برای مطالعه اول عبارت‌اند از آزمون محقق­ساز درک خطر ترافیکی (HP)، تکلیف برو-نرو، تکلیف ایست-علامت و آزمون سبک‌های شناختی کل­گرا-تحلیلی رایدینگ. برای مطالعه دوم صرفاً از آزمون محقق­ساز درک خطر ترافیکی (HP) استفاده شد. در زیر هریک به طور جداگانه شرح داده می‌شود.

آزمون درک خطر ترافیکی

• • Levin, A (2010). Social cognition abilities and social functioning in children with asperger, s disorder : A comparison with attention deficit / hyperactivity disorder , Drexel University , PP: 13 – ۱۵٫

• • Meristo, M., Morgan, G., Geraci, A., Iozzi, L., Hjelmquist, E., Surian, L., & Siegal, M. (2012). Belief attribution in deaf and hearing infants. Developmental Science ۱۵(۵), PP: 633-640.

• • Morisaki , H. (2005). The application of Dohsa – hou for children with autism. Saudi Journal of Disability and Rehabilitation , ۱۱, PP: 45 – ۵۲

• • Morisaki، H.(2003). The development of communicative behavior in autistic children in the use of Dohsa-hou . Journal of Rehabilitation Psychology . ۲۵٫ PP:65 – ۷۴٫

• • Najmi B. (2010). Juvenile Diabetes Consequences & Psychological Intervention.” Emphasis on Social-cognitive Theory. . Isfahan: Isfahan University of Medical Sciences;PP: 102.

• • Najmi B. (2007). Social Cognition in Children with Specific Language Impairment (SLI). Journal of Research in Rehabilitation Sciences; 3(1) PP: 65-72.

• • Naruse ,G.(2005). Psychological Rehabilitation of cerebral palsy: I .On relaxation behavior., PP: 8-47.

• • Newen, A; Vogeley, K; & Zinck, A.(2008). Social cognition, emotion and self – consciousness: A prface. Consciousness and Cognition. 17, PP: 409-410.

• • Pan. C.Y (2009). Effect of water exercise swimming program on aquatic skills and social behavior in children with autistic spectrum Disorder. Autism. ۱۴, PP: 9-28.

• • Periore . M (2003). Learning and behavior problems in asperger syndrome . Journal of autism and developmental disorder , ۲۹, PP: 67 – ۸۰

• • Ratey, J.J., Loehr, J.E. (2011). The positive impact of physical activity on cognition during adulthood: a review of underlying mechanisms, evidence and recommendations. Reviews in the Neurosciences, 22(2), PP: 171-185.

• • Razza, R.A. & Blair, C. (2009). Association among false-belief understanding, executive function, and social competence: A longitudinal analysis. Journal of Applied Developmental Psychology, 30 (3), PP: 332-343.

• • Rosenbaum, D.A., Carlson, R.A., Gilmore, R.O. (2001) Acquisition of intellectual and perceptual-motor skills. Annual Review of Psychology. 52(1), PP: 453–۴۷۰٫

• • Schuit, A. J., Feskens, E. J., Launer, L. J., & Kromhout, D. (2001). Physical activity and cognitive decline, the role of the apolipoprotein e4 allele. Medicine and Science in Sports and Exercise. ۳۳, PP: 772-777.

• • Schurz, M. Radua, J. Aichhorn, M. Richlan, F. Perner, J. (2014). Fractionating theory of mind: A meta-analysis of functional brain imaging studies . Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 42 , PP: 9–۳۴٫

• • Shearer, Christrel , B ; Aliyca , P. (2006). Quality educational practice for students with asperger syndrome . Journal of autism and Developmental Disorder, 38 , PP: 353 – ۳۶۱٫

• • Slauter. V., & Repacholi, B. (2003). Individual differences in theory of mind, theory of mind. PP: 13-39.

• • Sutton, L., (2005). Theory of mind goes school social cognition and social values in bulling. the British psychological society, Children’s thinking developmental function and individual differences.3th ed.

• • Symons DK, Peterson CC, Slaughter V, Roche J, and Doyle E.)2005) Theory of mind and mental state discourse during book reading and story-telling tasks. British Journal of Developmental Psychology: 23(1) PP: 81-102.

• • Thurml, F. Scharpf, A. , Liebermannl, N . Kolassa, S. Elbertl,T. Luchtenberg, D. , WOIl, A. Kolassa, T. (2011). Improvement of Cognitive Function after Physical Movement Training in Institutionalized Very Frail Older Adults with Dementia , The Journal of Gerontopsychology and Geriatric Psychiatry ; ۲۴ (۴). PP: 197-208.

• • Trudeau, F., Shephard, R.J. (2008) Physical education, school physical activity, school sports and academic performance. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 5(10).

• • Uekerrmann, J.; Kraemer, M.; Abdel-Hamid, M.; Hebebrand, J.; Daum, L.; Wiltfang, J & Kis, B. (2010). Social cognition in attention- deficit hyperactivity disorder (ADHD). Journal of neuroscience and Behavioral Reviewes, 34, PP:734-743.

• • Van Deurzen LA, Tuinier S, Mey HR, Verbeeck WJ.(2008). Theory of mind and executive functioning in autism. European Psychiatry; 23(2), PP: 401.

• • Wang AT, Lee SS, Sigman M, Dapretto M. (2007). Reading affect in the face and voice: neural correlates of interpreting communicative intent in children and adolescents with autism spectrum disorders. Archives of general psychiatry.; 64(6), PP:698–۷۰۸٫

• • Waytz, A., Mitchell, J.P., (2011). Two mechanisms for simulating otherminds: dissociations between mirroring and self-projection. CurrentDirections in Psychological Science ۲۰, PP: 197–۲۰۰٫

• Yagmurlu , B., Berument, s., & celimli , s. (2005). The role of institution and home context in theory of mind . Applied Developmental Psychology , ۲۶ , PP: 527 – ۵۳۷٫

1. 1. Priore ↑

1. 1. . Leve 1: requiring support. ↑

1. 1. . Ferguson , Austin. ↑

1. 1. . The high-Functioning Autism Spectrum Screeing Qustionnaire. ↑

1. 1. . Bloom. ↑

1. 1. . Gallahue. ↑

1. 1. . Sensori – motor stage. ↑

1. 1. . Preoprational stage. ↑

1. 1. . Concrete operational stage. ↑

1. 1. . Formal stage. ↑

1. 1. . Kephart. ↑

1. 1. . Delacato. ↑

1. 1. . Baresh. ↑

1. 1. . Hebb. ↑

1. 1. . Bloom. ↑

1. 1. . Dahlgren, Sandberg & Larsson. ↑

1. 1. . Dungan & Saxe. ↑

1. 1. . Meristo, Morgan, Geraci, Iozzi, Hjelmquist et al. ↑

1. 1. . Ferguson , Austin. ↑

۲-۲-۱ انواع دلبستگی کودکان

اینزورث و همکاران(۱۹۸۷) سبک دلبستگی کودکان را به سه گروه که دارای هشت زیر گروه(گروهA با دو زیرگروه، گروهB با چهار زیرگروه و گروهC با دو زیر گروه) طبقه بندی کرده‌اند.

۲-۲-۱-۱ دلبسته ناایمن اجتنابی(گروهA)

کسانی که در گروهA₁ قرار دارند در برابر غریبه ها مضطرب نمی شوند و زمانی که مادر کودک را ترک می‌کند کودک اعتراض کمتری می‌کند و ممکن است حضور مادر را نادیده بگیرد. افرادی در گروهA₂ قرار می گیرند که از طرد شدن از طرف دیگران می هراسند و با وابستگی شدید به دیگران از اضطراب خود می کاهند(شافر،۲۰۰۰). کودکانی که در زیر گروهA قرار دارند رفتار جستجوی مجاورت یا مراقبت را آمیخته با رفتار اجتناب از مجاورت و زندگی مراقب نشان می‌دهند و به نظر می‌رسد که کودکان دارای دلبستگی اجتنابی در عواطف شان نسبت به مادر بی تفاوتند ولی این امر ظاهری است چرا که آزمایش ها الگویی از برانگیختگی فیزیولوژیکی را نشان می‌دهند که بیانگر چشم نهفته در آن ها است.

۲-۲-۱-۲ دسته ایمن(گروهB)

کسانی که به گروه ایمن دلبسته می‌شوند از والدین به عنوان مبنا و اساس ایمنی بخش جهت و جستجوی محیط پیرامون خود استفاده می‌کنند و در دیدار مجدد با مادر در موقعیت ناآشنا به احساس و آرامش دست می‌یابند و بلافاصله به اکتشاف و ایمنی می پردازند و هنگامی که کودک ناراحت می شود سعی در ایجاد تماس فیزیکی با مادرش را دارد. چرا که این تماس فیزیکی به کودک کمک می‌کند که آرامش یابد. کودکان با الگوی دلبسته ایمن قادر هستند تا روابط دلبستگی جدیدی را شکل دهند، در حالی که روابط قبلی با والدین شان را نگه می دارند کودکان زیر گروه ۱B پس از جدایی از نگاره دلبستگی با تمام توان تعامل خود را با نگاره آغاز می‌کنند کودکان زیر گروه B₂ مجاورت و تعامل با مادر را جستجو می‌کنند اما کمتر از زیر گروه B₃ رفتار مجاورت را از خود نشان می‌دهد. کودکان B₁ و B₂ بعضی اوقات رفتار اجتنابی از خود نشان می‌دهند اما رفتار دلبستگی ایمن از رفتار اجتنابی نیرومندتر است. کودکان B₃ اغلب به صورت ایمن دلبسته می‌شوند و به طور فعال در تماس و تعامل فیزیکی با مادر هستند. کودکان B₄ ممکن است یک رفتار اجتنابی مقاومتی در آن ها دیده شود به طور کلی کودکان ‌گروه‌های A و B کمتر و یا اصلا مقاومتی در مقابل نگاره دلبستگی نشان نمی دهند(شافر،۲۰۰۰).

۲-۲-۱-۳ دلبسته ناایمن مقاوم یا اضطرابی/ دوسوگرا (گروهC)

این افراد سعی می‌کنند در نزد نگاره دلبستگی (مادر) بمانند و هنگامی که مادر در کنار آن ها حضور دارد کمتر به جستجوی محیط پیرامون خود می پردازند و زمانی که مادر جدا می شود به شدت ناراحتی خود نشان می‌دهند اما هنگامی که مادر بر می‌گردد، کودک، دوسوگرا(دمدمی مزاج) است ‌به این معنی که از طرفی تمایل برای مجاورت به مادر را دارد و از طرفی دیگر وقتی مادر با گرمی و صمیمیت با او برخورد می‌کند از خود مقاومت نشان می‌دهد ضمنا این کودکان از غریبه ها حتی زمانی که مادرش حضور دارد اجتناب می‌کند(شافر،۲۰۰۰). کودکان زیر گروه C₁ و c₂ مقاومت قوی یا متوسطی را نسبت به نگاره دلبستگی نشان می‌دهند اما کودکان زیر گروه C₂ بسیار منفعل بوده و در حضور مادر کمتر به جستجو محیط می پردازند و نگران و مضطرب بنظر می‌رسند(کولین،۱۹۶۰).

۲-۲-۱-۳ دلبستگی جهت نایافته یا سازمان نایافته(گروهD)

اخیراً سبکی تحت عنوان دلبستگی جهت نایافته سازمان نایافته کشف شده که به عنوان زیر شاخه ای از سبک دلبستگی ناایمن محسوب می شود این سبک به ترکیبی از سبک های دلبستگی اجتنابی و مقاوم می‌باشد که به صورت سردرگمی در فرد بازتابش را نشان می‌دهد که آیا به مراقب نزدیک شود یا از او اجتناب کند(شافر^[۴۱]،۲۰۰۰).

۲-۲-۲ انواع دلبستگی بزرگسالان

طبقه بندی دلبستگی بزرگسالان ‌بر اساس پرسش نامهAAS

مقیاس دلبستگی بزرگسالان ابتدا در سال ۱۹۹۰ به وسیله کالینر ورید تهیه شد و در سال۱۹۹۶ مورد بازنگری قرار گرفت. مقیاس دلبستگی بزرگسالان سه زیر مقیاس وابستگی، نزدیکی و اضطراب دارد.

1. 1. وابستگی میزان اطمینان و تکیه کردن آزمودنی به دیگران را نشان می‌دهد.

1. 1. نزدیکی میزان صمیمیت و نزدیکی عاطفی آزمودنی به دیگران را می سنجد.

1. اضطراب میزان نگرانی فرد از طرد شدن را مورد ارزیابی قرار می‌دهند.

آزمودنی ها بر مبنای نتایج به دست آمده در یکی از سه گروه دارای سبک دلبستگی ایمن، اضطرابی و اجتنابی قرار می‌گیرد.

ثبات دلبستگی

پژوهشگران معتقدند که طرح بندی دلبستگی در طول زمان ثابت می ماند در« موقعیت ناآشنا نوزادان ۱۲ماهه مورد آزمون قرارگرفتند و پس در ۱۸ ماهگی همین آزمون تکرار شده نتایج نشان داد عموما نوزادان در این دو مقطع زمانی یک گونه طبقه بندی می‌شوند. نوزادانی که در ۱۲ماهگی دلبستگی ایمن داشتند در ۱۸ ماهگی هم ایمن درجه بندی شدند، همین طور نوزادانی که الگوی دلبستگی اجتنابی دوسوگرا نشان دادند در طول فاصله ۶ ماهه در همین وضع ثابت باقی ماندند( والترز، ۱۹۹۲). پژوهش ها نشان دادند که بعضی کودکان تغییر از دلبستگی ایمن به سمت دلبستگی اضطراب را نشان می‌دهند مخصوصا اگر سطح فشار روانی خانواده بالا باشد. همین طور اگر تغییر موقعیت خانواده همراه با کاهش تنش باشد نوزادان در طول زمان به سمت دلبستگی ایمن گرایش پیدا می‌کنند( کسیدی، ۱۹۹۸). لذا باید در نظر داشت به رغم وجود شواهد مبنی بر تداوم دلبستگی شواهدی وجود دارد که سبک های دلبستگی دائم نیستند. در شرایط فعالی، تداوم سبک دلبستگی در طول زمان و دلایل تداوم به میزان کمتر یا بیشتر هنوز مورد بحث است(کرتیندن^[۴۲]،۱۹۹۲). یافته هایی که تاکنون به دست آمده بیانگر قابلیت تغییر در روابط دلبستگی است. همان طور که وان(۱۹۹۰) نشان داده است. دلبستگی کودک مادر مانند هر ارتباط عاطفی دیگر ناشی از تعامل است. این دلبستگی ها حتی بعد از شکل گیری پیوند عاطفی به رشد خود ادامه می‌دهد(وان،۱۹۹۰). اگر کودک ، دلبستگی ایمن با مراقبت خود برقرار کند، احتمالا دلبستگی ایمن را نیز با دیگران به دنبال خواهد داشت. ‌بنابرین‏ رابطه دلبستگی با مراقب نخستین نوع الگوی دلبستگی را فراهم می‌کند، و این الگو به دیگر اعضای خانواده، که انتظار می رود پیوند هیجانی مشابه را با کودک برقرار کنند بسط داده می شود( ماین^[۴۳] و همکاران،۱۹۸۵).

بزرگسالی و کیفیت دلبستگی

بالبی معتقد است که نظریه دلبستگی حفظ نظریه نظریه تحول کودکی نیست، بلکه نظریه تحول در گستره حیات نیز هست( ویس^[۴۴]،۱۹۹۴).

وی چنین می نویسد: « در حالی که رفتار دلبستگی در اوایل کودکی بیشتر از هر زمان دیگری قابل مشاهده است». اما می توان در«چرخه حیات» و به ویژه در فوریت ها آن را مشاهده کرد»(بالبی،۱۹۷۹).

بینگ هال(۱۹۹۵) استدلال کرد که دانستند اینکه شخصی وجود دارد که نرگان شما است و شما را در ذهن خود جای دارد در هر سن و شرایطی نقش اساسی داشته و به عنوان یک پایگاه ایمنی بخش عمل می‌کند.

۶-۲٫بهره وری از دیدگاه قرآن

عامل نیروی انسانی را می توان اساسی ترین عامل بهره وری نام برد.ایمان ˛ آگاهی و توانایی نیروی انسانی و حاکمیت اصولی مابر اساس وظیفه و انگیزه های درونی ˛ بهرهر وری را به میزان زیادی افزایش خواهد داد.قرآن کریم انسان را فنا ناپذیر ˛ حیات را لبدی و خلقت را هستی را مبتنی بر هدف می‌داند˛ ربنا ما خلقت هذا باطلا”.قرآن تصریح میک ند که همه چیز برای انسان خلق شده و در مقابل از انسان خواسته شده است که در رسیدن به کمال نا متناهی بکوشد . قرآن صنع خداوند را اتقن کل شیء می‌داند.لذا انسان در مسیر کمال نیز لازم است به سمت اتقان لازم حرکت کند.انسان فنا ناشدنی ˛ در دنیا نتیجه کوشش خود را می بیند((ان لیس للانسان الا ماسعی)) و در آخرت نیز ثمره تلاش در دنیا را مشاهده می‌کند.((یوم یتذکر الانسان ما سعی)).به عبارت دیگر ˛ انسان معتقد به معاد ˛ چون معتقد به حیات ابدی است و از طرفی دنیا را مزرعه آخرت می‌داند و معتقد است هر فردی که ساعتی از عمرش را در غیر از آنچه باید صرف کند بگذراند ˛ سزاوار حسرت طولانی در روز قیامت است ˛ باید در اوج بهره وری از نعمتهای خداوند باشد تا زیان نبیند. قرآن رابطه مثبتی بین ایمان ˛ اعتقاد به خدا ˛ معاد ˛ شکر ˛ انفاق و استغفار و بین برکات آسمان و زمین برقرار می‌کند. ایمان و تقوا را هم موجب آبادی دنیا و آخرت می‌داند.مهمترین مسئله در بهره وری ˛ شناسایی عوامل و موانع افزایش آن است.عوامل مؤثر بر بهره وری را می توان به معنوی و مادی تقسیم کرد. البته آیات ˛ بیش تر به نسبت محصول به تمام عوامل (یعنی بهره وری کل ) توجه دارن.(روزنامه تفاهم، ۸۶/۰۷/۳۰)

۷-۲٫راهبردهای بهبود بهره وری

بهبود و ارتقاء بهره وری به تلاش برنامه ریزی شده همه جانبه ای نیاز دارد و از طریق به کار گیری معیارهای گوناگون بهره وری در عمل ˛ شروع می شود.در پاره ای از موارد ممکن است رسیدن بهمنافع حاصل از بهره وری چندین سال به طول انجامد و ‌بنابرین‏ سازمان ها نباید در مراحل اولیه تجربه خود در برنا مه های بهبود بهره وری مایوس و ناامید شوند.نظارت دقیق ˛ بازنگری و اقدامات اصلاحی برنامه های بهبود بهره وری را در مسیر صحیح خود قرار خواهد داد.

در برنامه ریزی برای بهبود بهره وری ˛ در بدو امر لازم است که علل پایین بودن بهره وری در سازمان ها شناخته شوند.وقتی علتهای پایین بودن بهره وری در سازمان تشخیص داده شدند ˛ برنامه های بهبود بهره وری طراحی می‌شوند.برنامه ریزی برای بهبود بهره وری شامل تغییر در روش های انگیزش کارکنان و بهبود شرایط کار ˛ نظامها˛ دستور العملها ˛ روش ها ˛تکنولوژی و … است (ابطحی˛۱۳۷۵).

۱-۷-۲٫بهبود کیفی عامل کار

نیروی انسانی ˛ مهمترین عامل در بهره وری است.در اینجا به نکاتی اشاره می شود که کارکنان با به کارگیری آن ها می‌توانند بهره وری خود را بهبود ببخشند.

• • نگرشهای مثبت کاری ˛ همچون داشتن غرور در کار و میل شوق یرای رسیدن به پیشرفت مستمر

• • ارتقاء مهارت‌ها و کسب مهارت‌های جدید از طریق آموزش

• • کمک به همکاران در مواقع لزوم و اجرای کارها به صورت گروهی.

• • مشارکت در برنامه های بهبود بهره وری همچون (( ‌گروه‌های کنترل کیفی)) و طرح پیشنهادها

• • اجرای درست کار از همان بار اول

• حفظ سلامت جسمانی

مدیریت می‌تواند با اجرای طرح های لازم و ایجاد انگیزش های مناسب در کارکنان از طریق اعطای پاداش‌های مادی ˛ تفویض اختیارات ˛ ایجاد فضایی روابطی مبتنی بر همکاری بین کارکنان و خود در بهبود بهره وری مؤثر می‌باشد.کلیه این تدابیر کارکنان را تشویق می‌کند تا وظیفه خود را با اطمینان و اعتماد به نفس انجام دهند و به کارکنانی که مفید و مؤثر تبدیل شوند.فابریکانت (۱۹۶۹ Fabricant ) بر اهمیت بهبود کیفی عامل کار تأکید می‌کند و می نویسد :آموزش مستمر و مداوم نیروی کار و سایر کوششهایی که در جهت بهبود کیفیت نیروی کار به عمل می‌آید ˛ نوعی سرمایه گذاری در منابع انسانی ˛ عینا” سرمایه گذاری در ماشین آلات و تجهیزات منشاء بهره وری بالاتر است.

با آن که برای تعیین میزان دقیق بازده سرمایه گذاری هایی که به منظورآموزش نیروی انسانی انجام می پذیرد ˛ بررسی واقعا” منظم و متکی به ارقام تا کنون صورت نگرفته است ‌بنابرین‏ یکی از محققانی که در این زمینه پیش قدم محسوب می شود ˛ بر اساس نتایج بررسی های خود عنوان می‌کند که در اتحاد جماهیر شوروی سابق تعلیمات ابتدایی و تعلیمات متوسطه ˛ کارایی کارگران را به ترتیب ۴۰ درصد و ۱۰۰ درصد افزایش می بخشد ˛ و تعلیمات عالیه با تأکید بر یک رشته تخصصی صورت می‌گیرد ˛ این میزان را به بیش از ۳۰۰ درصد بالا می‌برد.

هنگامی که از بهبود کیفی نیروی کار سخن به می گوئیم ˛ مسئله منحصر به آموزش و تعلیمات نمی شود ˛ موارد دیگری که در این زمینه باید مطمح نظر باشند عبارتند از :گماردن افراد در مشاغل مناسب با سپردن کار به کاردان ˛ توجه به تندرستی افراد و توجه به محیط زیست و طرز تغذیه افراد.این ها همه از عواملی هستند که در بهبود کیفیت عامل کار سخت تاثیر می‌گذارند.فابریکانت در این زمینه می نویسد :تردید نیست که مقدار و نوع خوراک و شرایط زندگی و کار و تفریح در سلامت ˛ توانایی و استقامت نیروی کار تاثیر بارزی دارد.(ابطحی ˛ ۱۳۷۵)

امروزه با توجه به روند سریع تغییر و تحولاتی که در زمینه تکنولوژی و علایق مصرف کنندگان روی می‌دهد و همچنین کوتاهتر شدن دوره عمر محصول ˛ تنها شرکتهایی می‌توانند در عرصه رقابت پیروز شوند که خود را سریعتر از دیگران با این تغییرات هماهنگ کنند.عامل کلیدی دیگر در بهبود بهبره وری ˛ روش های به کار گرفنه شده برای انجام کار است.بهره وری را می توان با کار زیرکانه تر بالا برد و نه الزاماً” با کار سخت.به سخن دیگر ˛ می توان با ارتقاء کاراءی ˛ فرایند کار ˛ از طریق استفاده از ماشین‌های خودکار ˛ تدابیر مهندسی صنایع و حذف مراحل زائد بهره وری را بهبود بخشید اما در عین حال باید در نطر داشت که دستیابی به ساختارهای عریض سازمانی و بالا بردن کارائی فرایند کار ˛ نیازمند به کارگیری سبکی از مدیریت است که به نوآوری و بهبود بهره وری ˛ بیشترین توجه را داشته باشد.به یاری همین یافته هاست که قویا” تأکید می شود توجه همه جانبه به عامل آموزش نیروی انسانی یکی از مؤثر ترین عواملی است که افزایش بهره وری را تضمین می‌کند.

۲-۷-۲٫اصلاح روابط مدیر و کارکنان و رهبری صحیح

توجه به روابط عاطفی و انسانی و شیوه رفتار بعضی از مدیران موجب می شود تا به آسانی زمینه دوستی و اعتمادی پایدار بین مدیر و کارکنان واحد تحت سر پرستی اش ایجاد گردد.ذیلا” به چند نکته در رهبری صحیح در بهینه سازی وضعیت مدیریت و به منظور بهبود روابط بین مدیر و کارکنان اشاره می شود.

• • ارائه اطلاعات دقیق درباره عملیات سازمان ˛ موجب اعتماد و اطمینان می‌گردد.

• • برگزاریی جلسات عادی و یا ویژه ای برای رسیدگی به شکایات کارکنان ˛ فرصت مناسبی است که کارکنان با مدیر آشناتر ˛ و احساس نزدیکی و تفاهم بیشتری با وی کنند و در نتیجه جو گرم و دوستانه ای برای کارگروهی در سازمان ایجاد شود.

در احادیث اهل بیت(ع) –که خود مفسر واقعی قرآن می‌باشند- عوامل شناختی، عاطفی و رفتاری متعددی برای افسردگی برشمرده شده است که به بخشی از این روایات اشاره می‌شود.

الف. وابستگی: وابستگی از جمله عواملی است که در روایات متعدد از آن به عنوان عامل افسردگی نام برده شده است. از آن جا که انسان نمی‌تواند در زندگی به تمام تمایلات و خواست‌های خود برسد این ناکامی باعث می‌شود فرد دچار غمگینی شدید و افسردگی شود. از رسول اکرم(ص) حکایت شده: «انا زعیم بثلاث عن اکب علی الدنیا بفقر لاغناء له و بشغل لافراغ له و بهمّ حزنٍ لا انقطاع له»؛ کسی که علاقه و وابستگی زیاد به دنیا داشته باشد به طور قطع سه چیز را در پی دارد: نیازمندی، که هیچ گاه به بی‌نیازی نمی‌انجامد؛ گرفتاری، که هرگز از آن خلاصی نیست؛ و افسردگی و غمگینی، که جزو وجودش می‌شود و از او جدا نمی‌گردد.

ب. دوری از معنویت: از جمله عوامل افسردگی که در روایات اسلامی به آن اشاره شده است عامل دوری از معنویت و پیروی از هواهای نفسانی، شهوت‌رانی و اموری از این قبیل می‌باشد. از حضرت علی(ع) نقل شده: «من غضب علی من لایقدر ان یضره طال حزنه و عذب نفسه»؛ هر که به ناحق بر کسی خشم گیرد که توان آسیب رساندن به وی را ندارد، اندوهش دراز گردد و خود را عذاب دهد. این عامل از آن رهگذر منجر به افسردگی می‌شود چه بسا این کار که بدون در نظر گرفتن فرامین دین و ندای عقل انجام گرفته در نهایت به خاطر احساس گناه و دوری از پروردگار به سرزنش عقل و وجدان منجر می‌شود و احساس بی‌ارزشی و نومیدی او را به افسردگی می‌کشاند.

ج. منفی نگری: در روایات، منفی‌نگری در محورهایی مانند: تردید نسبت به الطاف خداوند، نارضایتی از خداوند و ناخشنودی از زندگی، نپذیرفتن واقعیت و خیال پردازی، برآورده نشدن انتظارات و نگرش منفی نسبت به اطرافیان و اموری این چنین تجلی پیدا کرده. که این نیز عاملی برای پیدایش افسردگی معرفی شده است. از امام صادق(ع) حکایت شده که می‌فرماید: «ان الله ـ بعدله و حکمته و علمه ـ جعل الرَوح و الفرح فی الیقین و الرضا عن الله و جهل الهمّ والحزن فی الشک والسخط»؛ خداوند ‌بر اساس عدالت و حکمت و علم خود، آرامش و شادابی را در معرفت یقینی و رضایت (از آنچه به او و به دیگر بندگان عطا کرده) قرارداده است و اندوهگینی و افسردگی را در شک و تردید و عدم رضایت قرار داده است.

د. ضعف انگیزه و اراده: در روایات اسلامی ضعف انگیزه و اراده در موضوعاتی مانند کوتاه در انجام فعالیت و عدم دستیابی به موفقیت‌ها تجلی ‌کرده‌است و به عنوان عاملی برای افسردگی معرفی شده است. از این روی از حضرت علی(ع) حکایت شده که می‌فرماید: «من قصر فی العمل ابتلی بالهمّ»؛ هر کس در انجام تکالیف و فعالیت‌های خود کوتاه کند به اندوهگین و افسردگی مبتلا می‌شود.

هـ . آرزوهای دور و دراز (طول امل): در منابع اسلامی آرزوهای طولانی داشتن و در قبال آن‌ ها خیال‌پردازی کردن را مایه‌ی افسردگی می‌داند و از امیرالمومنین حکایت شده «ایاک و الاغترار بالامل… فعظم الحزن و زاد الشغل و اشتدت التعب … و زدتَ به فی الهم و الحزن»؛ از اینکه آرزوهای دور و دراز داشته باشی و فریب آن‌ ها را بخوری برحذر باش! که تو را ناراحت و اندوهناک می‌سازد و به تدریج اندوهگینی‌ات بزرگ می‌شود و فکر تو را مشغول می‌سازد و ناراحتی‌ات را افزایش می‌دهد.

افسردگی در طبقه‌بندی دینی در دسته صفات شخصیتی درونی یا مزاجی قرار می‌گیرد که منظور از صفات درونی یا مزاجی خصیصه‌ای کلی است که بر سایر صفات شخصیتی فرد غلبه دارد و این خصیصه در بعضی از نظریات روان‌شناسی با عنصر وراثت پیوند دارد و به صورت غلبه یکی از خصوصیات جسمی بر دیگر خصوصیات مشخص می‌شود، به طوری که بر مزاج انعکاس یافته و بر رفتار مؤثر می‌افتد، مانند برونگرایی یا زنده‌دلی در مقابل افسرده‌دلی و یا فعال بودن در مقابل غیر فعال بودن.

شایان توجه است که شارع اسلامی علی‌رغم جدا ندانستن صفات روانی از عبادات مع الوصف، از پدیده‌های روانی نیز بدون در نظر داشتن مضامین عبادی آن سخن به میان آورده است. همان گونه که به طور مثال، در دستورات اسلامی رهنمودهایی برای بهداشت جسمی انسان، صرف نظر از موضع‌گیری‌های اعتقادیشان درباره هستی و خداوند وجود دارد که همه از آن‌ ها بهره می‌گیرند. به همین طریق دستورات و تقسیماتی نیز درباره پدیده‌های روانی محض مشاهده می‌کنیم، مانند اینکه مزاج را به دو نوع زنده‌دلی و افسرده‌دلی تقسیم می‌کند، بدین ترتیب که امام صادق(ع) در یکی از سخنان بالینی خود از ماهیت ترکیبی انسان می فرماید:

«اذا حلت به الحراره: اشر و بطر و فجر و اهتز و بذخ، و اذا کان بارده: اهتم و حزن و استکان و ذبل و نسی و آیس»: چون انسان طبع آتشین یافت: بسیار گردن‌کش و مغرور و فاجر و پر تحرک و متکبر می‌شود، ولی همینکه طبعش به سردی گرایید، غمگین و اندوهناک و آرام و پژمرده و فراموشکار و مأیوس می‌شود.

این نظر مشابه تعبیری است که در روان‌شناسی مرضی از آن به نام «شادمانی» در مقابل «افسردگی» یاد شده است به طوری که بیمار، در حالت اول، به انبساط کامل، شوخ‌طبعی و افزایش تمایلات و از این قبیل حالات، توصیف می‌شود. اما در حالت دوم، بیمار به افسردگی و سست‌رأیی و خمودی و خموشی و از این قبیل دچار است.

قابل توجه این که هر یک از صفات متقابل غم و شادی، راحتی و خستگی، امید و ناامیدی را می‌توان جزء صفات یک شخصیت برون‌گرا که تا حدی از توازن و اعتدال برخوردار است، برشمرد، و در مقابل آن شخصیت درون‌گرا قرار دارد که افسردگی از بارزترین صفات آن است.

روان‌شناسی بیان می‌دارد که در روان نژندی افسردگی، احساس عجز و ناامیدی و عدم اعتماد به نفس و از این قبیل وجود دارد و این‌ها صفاتی به شمار می‌روند که در فهرست رفتاری با اصطلاح غم در مقابل شادی از آن نام برده می‌شود.

بعضی از خصلت‌های شخصیتی نیز در افسردگی تأثیر دارد. فاکتورهای زمینه‌ساز افسردگی در بزرگسالی، شامل بعضی از خصلت‌های شخصیت مثل افرادی که مایلند دیگران را به خود مطمئن ساخته و دارای روح انفعالی، وابستگی و ترس می‌باشند، همچنین افراد کمال‌طلب و تخیلی که دارای آرزوهای بلندی می‌باشند و افرادی که افکار وسواسی داشته و در برقراری ارتباط، اشکال دارند و یا افرادی که از روح ناامیدی و پوچ‌گرایی و فقدان یک معنی و هدف در زندگی برخوردارند، همگی در بروز و ظهور افسردگی تأثیر دارند.

اسلام نیز پاره‌ای از خصلت‌های شخصیت مثل دنیاطلبی، طمع و شهوات نفسانی را در ایجاد افسردگی مؤثر می‌داند و روایات متعددی نیز در این زمینه وجود دارد.

امام جعفر صادق(ع) در رابطه با دنیاطلبی و افسردگی می‌فرماید: «الرغبه فی دنیا تورث الغم و الحزن» یعنی رغبت و تمایل در امور دنیوی غم و اندوه می‌آورد.

حضرت علی(ع) در این رابطه می‌فرمایند: «من لهج قلبه بحب الدنیا التاط قلبه بثلاث هم لا یغبه و حرص لا یترکه و امل لا یدرکهً». کسی که قلب خویش را شیفته و دلبسته دنیا گرداند به سه چیز گرفتار می‌شود:

۱- غم و اندوهی که از او جدا نمی‌شود.

۲- حرصی که او را رها نمی‌کند.

۳- آمال و آرزویی که به آن نمی‌رسد.

و باز ایشان می‌فرماید: از جزع و فریاد بپرهیزید که امید و آرزو را قطع، کار وعمل را ضعیف و غم و اندوه بجای می‌گذارد.