کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل


دی 1404
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
    1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30      


 طراحی محصولات دیجیتال برای استارتاپ‌ها
 کسب درآمد از تولید محتوای هوش مصنوعی
 تربیت اصولی سگ پیت بول
 استفاده حرفه‌ای از کوپایلوت
 شناخت مخاطبان هدف در وبسایت
 فروش محصولات دیجیتال سلامت
 احیای رابطه عاشقانه
 کسب درآمد از فروش لوازم ورزشی دست‌دوم
 بازاریابی ویدیویی موثر
 تربیت ژرمن شپرد مطیع
 نگهداری صحیح از سگ هاسکی
 درآمدزایی از کسب‌وکارهای کوچک اینترنتی
 همکاری در فروش شبکه‌های اجتماعی
 تبدیل اختلافات به فرصت رشد
 شناخت کامل نژاد ژرمن شپرد
 آموزش جامع ابزار هوش مصنوعی Gemini
 کسب درآمد از نوشتن مقالات تخصصی
 مدیریت اضطراب در روابط عاطفی
 درآمدزایی از ساخت اپلیکیشن موبایل
 تقویت مهارت‌های فردی و حرفه‌ای
 راهنمای خرید اسکرچر گربه
 انتخاب سگ آرام برای آپارتمان
 کسب درآمد از تولید کتاب الکترونیک با هوش مصنوعی
 راهکارهای درآمدزایی در خانه
 علل اسهال در سگ‌ها
 معرفی نژاد طوطی گرینچیک
 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید



جستجو


 



‌در قراردادهای دولتی که ازجمله آن ها قراردادهای نفتی است نیز اراده متعقادین درتنظیم قرارداد اساس کار است ، یعنی اصل کلی به هم نمی ریزد و آزادی طرفین محفوظ می ماند،در ماده یک از قطعنامه مؤسسه‌ حقوق بین الملل مورخ سپتامبر ۱۹۷۹ که در آتن اتخاذ شده است آمده است :«قراردادهای منعقده بین یک دولت ویک شخص خصوصی خارجی تابع قواعد حقوقی است که توسط طرفین انتخاب شده است ودرنبود چنین انتخابی تابع قواعد حقوقی است که قرارداد نزدیک ترین ارتباط را با آن را دارد .»[۱۰۷]

اصل آزادی طرفین در انتخاب قانون قابل اعمال (قانون حاکم ) در قوانین ومقررات کشورها ، تصمیمات و اسناد مختلف داوری ونیز عهدنامه های بین‌المللی پذیرفته شده است که دربخش های بعدی به آن پرداخته می شود .

۳-۸- ۳-قوانین ومقررات کشورها

بسیاری از کشورها اصل حاکمیت یا استقلال اراده را درسیستم حقوقی خود پذیرفته اند ،قانون داوری بین‌المللی فرانسه مصوب ۱۹۸۱ به عنوان مثال تقریبا آزادی نامحدودی را به داور درانتخاب قوانین در داوری تجاری بین‌المللی تفویض می‌کند و آن به طور وضوح به داور بین‌المللی این امکان را می‌دهد تا ‌بر اساس قانون مورد عمل تجار دریک پرونده رأی‌ دهد . درماده ۱۴۹۶ قانون آیین دادرسی جدید فرانسه مصوب ۱۲ مه ۱۹۸۱ فرانسه آمده است :«داور،قواعد حقوقی منتخب متعاملین حل وفصل می‌کند ودرصورت فقدان چنین انتخابی ،طبق قواعدی خواهد بود که به اعتقاد وی مناسب هستند که ‌در کلیه موارد ،داورباید رسوم بازرگانی را درنظر بگیرد . »[۱۰۸]

درماده ۱۲ قانون داوری بین‌المللی جیبوتی نیز مقررات مشابهی دیده می شود «متعاملین درانتخاب قواعد حقوقی که داوران می باید ‌در ماهیت دعوای اجرا کنند ،آزادند …»[۱۰۹]

درایتالیا نیز ‌بر اساس پاراگراف اول ماده ۲۵ مقررات مقدماتی قانون مدنی ۱۹۴۲ میلادی، طرفین آزادند قانون قابل اعمال بر قرارداد خود را انتخاب کنند در بلژیک اولین بار در رأی‌ مربوطه پرونده v.vill d’Anvers SA Antiwepiaدر ۲۴ فوریه سال ۱۹۳۸ میلادی،توسط دادگاه عالی بلژیک ،آزادی طرفین درانتخاب قانون حاکم به رسمیت شناخته شد [۱۱۰].درانگلستان ، آلمان ،ژاپن ،سویس،کویت ، اتریش ولهستان نیز مقررات مشابهی درخصوص شناسایی اصل حاکمیت اراده بچشم می‌خورد . درایران تاقبل از تصویب قانون داوری تجاری بین‌المللی در ۲۶ شهریورماه ۱۳۷۶ ماده ۹۶۸ قانون مدنی در خصوص حاکمیت اراده طرفین قرارداد مطرح بود که جقوقدانان تفاسیرمتفاوتی از این ماده داشتند ،ماده ۹۶۸ اعلام می‌دارد «تعهدات ناشی از عقود تابع قانون محل وقوع عقداست ،مگر اینکه متعاقدین اتباع خارجه بوده و آن را صریحا یاضمنا تابع قانون دیگری قرار داده باشند »به اعتقاد دسته ای از حقوق ‌دانان حکم این ماده امری بوده وجز ‌در مورد متعاقدین خارجی ، توافق طرفین ‌بر حکومت قانونی جز قانون محل وقوع عقد بی اثر است . [۱۱۱]

به نظر عده ای از حقوق ‌دانان چون متعاملین در روابط قراردادی خود ، به موجب قانون ایران اختیار نسبتا زیادی درعدم رعایت قوانین مقررات تفسیری قانون ایران دارند . از این رو باید منطقا حق داشته باشند قانون صلاحیت دار حاکم بر تعهدات قراردادی خود را در حدود قوانین آمره- خود انتخاب کنند. همچنین ذیل ماده اختصاص به اتباع خارجی دارد چون قانون‌گذار چنین قرض کرده که اتباع خارجه رسما تمایل به حکومت قانون ایران نسبت به قرارداد منعقده خود ندارند ، از این رو ‌در مورد آنان اصل حاکمیت ارده را پذیرفته است . [۱۱۲] لیکن بند اول ماده ۲۷ قانون داوری تجاری بین‌المللی به صراحت اعلام داشته :

«داور برحسب قواعد حقوقی که طرفین درموردماهیت اختلاف برگزیده اند ، اتخاذ تصمیم خواهد کرد تعیین قانون یا سیستم حقوقی یک کشور مشخص، به هرنحو که صورت گیرد . به عنوان ارجاع به قوانین ماهوی آن کشور تلقی خواهد شد …» که چنانچه حکم ماده ۹۶۸ قانون مدنی راامری بدانیم ، قانون داوری تجاری فاصله زیادی از آن گرفته است ومارا به وضعیت قبلی داوری های بین‌المللی بسیار نزدیک می‌کند . ولی اگر حکم ماده را اختیاری تلقی کنیم ، اختلاف بند یک از ماده ۲۷ قانون مذبور یا وضعیت سابق حقوق ایران بدان وسعت نیست ،اما در هر حال این بند یا تصریح به اصل حاکمیت اراده ،اختلافات تفسیری موجود را از بین خواهد برد . [۱۱۳]

۳-۸- ۴-اسناد بین‌المللی

تئوری آزادی طرفین درانتخاب قانون حاکم برماهیت دعوا،یک اصل کلی ‌و پذیرفته شده درمیان اسناد ومقررات بین‌المللی ورویه داوری های بین‌المللی می‌باشد.

دربند ۳ ماده ۱۳ مقررات داوری اتاق بازرگانی بین‌المللی درباره حقوق حاکم بر ماهیت چنین آمده است ،«طرفین آزادند حقوقی را که داور باید ‌در ماهیت دعوا اجرا کند تعیین نمایند … همچنین بند ۱ ماده ۴۲ کنوانسیون حل اختلافات راجع به سرمایه گذاری بین دولت ها واتباع دول دیگر مورخ ۱۴ اکتبر ۱۹۶۶ درباره قانون حاکم چنین مقرر می‌دارد «دادگاه درباره اختلاف بر طبق قواعد حقوقی که طرفین پذیرفته اند حکم خواهد کرد…»[۱۱۴]

همچنین بند اول ماده ۱۷ قواعد داوری اتاق بازرگانی بین‌المللی قابل اجرا از اول ژانویه ۱۹۸۸ به طرفین اجازه داده است که قواعد حقوقی را که مرجع داوری باید ‌در ماهیت دعوا اعمال کند با توافق تعیین نمایند . [۱۱۵]

‌در کمیسیون اقتصادی اروپا که مذاکرات مربوط به کنوانسیون اروپایی راجع به داوری تجارت بین‌المللی در جریان بود راهکار مربوط به حاکمیت قانون منتخب طرفین پذیرفته شد که نهایتاً این امر دربند یکم از ماده هفتم کنوانسیون تجلی یافت «طرفین آزاد هستند حقوقی را که داوران باید ‌در ماهیت دعوا اجرا کنند ،تعیین نمایند در صورتی که طرفین قانون حاکم را تعیین نکرده باشند ، داوران با بهره گرفتن از قواعد تعارضی که در خصوص مورد مناسب تشخیص می‌دهند ، قانون حاکم را تعیین خواهند کرد .درهر مورد داوران مندرجات قرارداد وعرف های بازرگانی ‌را درنظر خواهند گرفت »[۱۱۶]

همچنین درماده ۱۳۸ از قواعد داوری کمیسیون سازمان ملل برای اروپا مورخ ۱۹۶۶ وماده ۳۳ از قواعد داوری آنسیترال قواعد مشابهی آمده است .درخصوص تأیید آزادی طرفین در انتخاب قانون حاکم از سوی داوری های بین‌المللی نیز برای مثال می توان به رأی‌ شماره ۲۵۵۹ اتاق بازرگانی بین‌المللی اشاره کرد در رأی‌ مذبور آمده است «انتخاب حقوق حاکم توسط طرفین دعوا برای دیوان داوری لازم الرعایه است . »[۱۱۷]

۳-۸- ۵-کیفیت تعیین قانون حاکم توسط طرفین

همان طور که ازنظر گذشت تقریبا درتمام مقررات واسنا د بین‌المللی وهمچنین قوانین کشورها براصل حاکمیت اراده طرفین درانتخاب قانون حاکم بر قرارداد تأکید شده است حال که حق انتخاب قانون به وسیله طرفین مسجل است باید توجه داشت که انتخاب قانون به وسیله طرفین گاه با گنجاندن یک شرط ناظر به انتخاب قانون ، به طور صریح تحقق پیدا می‌کند و گاه نیزقصد طرفین به طور معمول ومتعارفی اثبات شده ونسبت به آن یقین حاصل می شود یعنی اوضاع واحوال ومندرجات پرونده نشان می‌دهد که طرفین به قانون کشور خاصی نظر داشته اند ،اینک نحوه انتخاب قانون حاکم بر قرارداد را به طور مفصل تری بحث می‌کنیم.

۳-۸-۶-انتخاب صریح

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[دوشنبه 1401-09-28] [ 09:58:00 ب.ظ ]




نظریه های رفتاری

طبق نظر رفتارگراها ، اضطراب را می توان یاد گرفت . گفته شده که یادگیری زمانی صورت می‌گیرد که «پاسخی در اثر مجاورت زمانی محرکی خاص فراخوانی شود و بعداً معلوم شود که این محرک می‌تواند این پاسخ را فراخوانی کند در حالی که قبلاً قادر به فراخوانی آن نبوده است» ( شرطی سازی ). ‌بنابرین‏ افراد می‌توانند یاد بگیرند به هر محرکی از جمله زنگ ها ، سگ ها ، افراد ، میل جنسی ، و آلودگی با حالتی از اضطراب پاسخ بدهند ، هرچند که این محرک ها قبلا موجب اضطراب نمی شدند. رفتارگراها اضطراب را مشکل یادگیری عمده در آسیب شناسی روانی می دانند. وقتی که اضطراب به عنوان یک پاسخ عادی به محرک های خاص تثبیت شود ، می‌تواند جنبه‌های دیگر رفتار را تضعیف کرده یا مختل کند و به نشانه های ثانوی منجر شود (پروچاسکا [۵۲]و نورکراس[۵۳]،۲۰۰۷، ترجمه سیدمحمدی،۱۳۹۱).

طبق نظریه های رفتاری ، اضطراب یک واکنش شرطی در مقابل محیطی خاص است. در یک مدل شرطی سازی کلاسیک ، مثلاً کسی که هیچ نوع حساسیت غذایی ندارد پس از خوردن غذایی خاص دچار ناراحتی شدید می شود ، مواجهه ی بعدی با همان غذا ممکن است سبب شود که شخص احساس ناراحتی کند. امکان دارد چنین شخصی از طریق تعمیم نسبت به هر غذایی که شکل یا بود همان غذا را داشته باشد حساسیت پیدا کند. یک احتمال دیگر در سبب شناسی رفتاری این است که شخص با تقلید واکنش های اضطرابی والدین یا اطرافیان ، ممکن است واکنش درونی اضطراب را یاد بگیرد ( یادگیری اجتماعی). در سال‌های اخیر طرفداران نظریه های رفتاری علاقه زیادی به روش های شناختی فهم و درمان اختلالات اضطرابی نشان داده‌اند (کاپلان و سادوک،۱۹۹۴ ، ترجمه پور افکاری،۱۳۷۶).

نظریه های شناختی

بسیاری از نظریه پردازان شناختی معتقدند که شناخت و ارزیابی های شناختی به مقدار زیادی تعیین کننده رفتار و تجربه های هیجانی افراد است. در نظریه های ارزیابی شناختی هیجان ، معتقدند ارزیابی افراد از موقعیت‌ها باعث تجربه ذهنی هیجان ، برانگیختگی مرتبط با آن و سایر مؤلفه‌ های واکنش هیجانی می شود. بر اساس نظر لازاروس[۵۴] (۱۹۹۱) اینکه فرد هیجان معینی را تجربه خواهد کرد یا نه ، به چگونگی ارزیابی وی از موقعیت بستگی دارد و اضطراب زمانی تجربه می شود که فرد رویدادهای زندگی را به صورت تهدیدی نامعین ارزیابی کند (پاور[۵۵]و دالگلیش[۵۶] ،۲۰۰۸).

به اعتقاد الیس[۵۷] که از نظریه پردازان شناختی است ، اضطراب نتیجه تفکر غیر منطقی و غیر عقلانی است . به نظر او افکار و عواطف کنش های جداگانه ای نیستند از این رو تا زمانی که تفکر غیر عقلانی ادامه دارد ، اضطراب و اختلالات عاطفی نیز به قوت خود باقی می ماند. انسان به وسیله اشیاء و رویدادهای خارجی مضطرب نمی شود بلکه دیدگاه و تصوری که او از اشیاء و رویدادها دارد موجب نگرانی و اضطرابش می شود.الیس اضطراب و اختلالات رفتاری را زاده ی طرز فکر خیالی و بی معنی انسان می‌داند ( شفیع آبادی و ناصری ،۱۳۸۸).

در این نظریه ها عقیده بر این است که ممکن است خبر موجب بروز اضطراب شود. در نظریه های شناختی دو عامل در پیشامد های نامطلوب اهمیت دارد:

الف ) قابل پیش‌بینی بودن

ب ) قابل کنترل بودن

پیش آمدهای قابل پیش‌بینی و قابل کنترل اصولا فشار روانی کمتری را بر فرد وارد می آورد. شناخت گرایان عقیده دارند که اضطراب بیمارگونه از تکرار بیشترسنجی خطر ناشی می شود که در آن فرد تهدید را بیشتر از آنچه واقعا هست برآورد می‌کند و با یک یا چند جنبه از موارد زیر همراه است (شارف، ۲۰۰۲، به نقل از کرم رازی،۱۳۹۲).

    • وقایع را بیش از آنچه هست به شانس نسبت می‌دهد

    • شدت یک واقعه ترسناک را بیش از آنچه هست می سنجد

  • دست کم گرفتن توانایی‌های خود برای کنار آمدن با مشکل

اضطراب زمانی تجربه می شود که نظام شناختی فرد برای موقعیتی که با آن روبرو می شود کاربرد ندارد. فرد معنای اتفاقی که افتاده است را در نمی یابد و وقتی خود را در موقعیتهای جدید می‌یابد دچار اضطراب می شود. اگر فرد نظام شناختی پیچیده و مناسبی ایجاد کرده باشد در نهایت می‌تواند به موقعیت معنا دهد و برای واکنش نشان دادن پاسخ های موثرتری را انتخاب کند. اگر نظام شناختی فرد نتواند به او در انتخاب واکنش های مناسب کمک کند ، اضطراب فرد زیاد و مزمن خواهد شد و ممکن است راهبردهای ناسالم انتخاب کند (هینکل[۵۸]،۲۰۱۰).

برخی نیز این چنین باور دارند که وقتی اضطراب ایجاد می شود، سامانه شناختی را با خود همسو می‌کند و افکار و قضاوت‌های مطابق با اضطراب برانگیخته می‌شوند. هر فرد ارزیابی ها و قضاوتهایی را درباره کنترل پذیری، میزان خطر، مفید بودن ، مدت ادامه توان مقابله خود با اضطراب دارد (مه یرز[۵۹] و ولز[۶۰] ، ۲۰۰۵).

نظریه های انسان گرایان

از دید روانشناسان انسانگرا ، تبیین اضطراب با یادگیری قابل توجیه نیست چرا که اضطراب با تولد انسان متولد می شود و با مرگ متوقف می‌گردد (میچل[۶۱] و پارکر[۶۲] ،۲۰۰۲). رولو می به عنوان یک روانشناس انسانگرا اضطراب را ‌به این صورت توصیف می‌کند” ترسی که در اثر به خطر افتادن یکی از ارزش‌های اصولی زندگی شخص ایجاد می شود”. رولو می[۶۳] معتقد است که اضطراب شدید عبارت است از آن چنان عکس العملی که شامل شرایط زیر باشد :

    1. متناسب با مقدار خطر نیست

    1. توام با تعارض و سرکوبی و سایر مشخصات غیرعادی است

  1. با علایم مرضی و مکانیزم‌های دفاعی توام است (شاملو ،۱۳۸۸).

نظریه پردازان انسان گرا بر این باورند که مشکلات اضطرابی مانند هر مشکل روانی دیگر هنگامی بروز می‌کنند که افراد خود را صادقانه مورد پذیرش قرار نمی دهند و در عوض به تغییر افکار ، هیجان ها و رفتار خود می پردازند. این موضع گیری دفاعی در نهایت آن ها را دچار اضطراب مفرط می‌کند و ناتوانی نیروهای بالقوه انسانی را در پی دارد (استورا[۶۴]، ترجمه دادستان ،۱۳۸۶).

مروری بر تحقیقات پیشین:

ج ) پژوهش های داخلی تربیت جنسی

ابراهیمی هرستانی ، مهرام و لیاقتدار ( ۱۳۹۴ ) در پژوهشی با عنوان ” واکاوی برنامه درسی مغفول برای تربیت جنسی دانش آموزان پسر مقطع راهنمایی تحصیلی ” ، ‌به این نتیجه رسیدند که اقدامات آموزش و پرورش پاسخ گوی نیازهای دانش آموزان در این دوره نبوده و توجهی کافی در فرایند تربیت جنسی دانش آموزان نشده است . همچنین برای بررسی قلمرو های موضوعی دارای ضرورت برای تربیت جنسی دانش آموزان بعد از مرور پژوهش های مربوطه و استخراج نظر متخصصان ، محقق پرسشنامه ای محقق ساخته تدوین و در اختیار اعضای هیت علمی دانشگاه اصفهان و شاهد قرار داده است که مشخص شده بسیاری از موضوعات قلمورهای موضوعی ، مورد غفلت واقع شده است.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:58:00 ب.ظ ]




۳- تا چه اندازه طرح های پرورش ماهی در اشتغال زایی مددجویان تاثیر گذار است؟

درصد تجمعی

درصد اطمینان

درصد

فراوانی

۲٫۸

۱۶٫۷

۵۰

۸۰٫۶

۱۰۰

۲٫۸

۱۳٫۹

۳۳٫۳

۳۰٫۶

۱۹٫۴

۲٫۸

۱۳٫۹

۳۳٫۳

۳۰٫۶

۱۹٫۴

۱۰۰

۱۰

۵۰

۱۲۰

۱۱۰

۷۰

۳۶۰

خیلی کم

کم

متوسط

زیاد

خیلی زیاد

کل

جدول شماره ۶ برحسب سوال سوم

با توجه به جدول مربوط به سوال سوم,۲٫۸% درصد نظر خیلی کم؛۱۳٫۹% درصدکم؛۳۳٫۳% درصد متوسط؛۳۰٫۶% درصد زیاد؛۱۹٫۴% درصد خیلی زیادداشتند.

وضعیت پاسخگویان از لحاظ ‌پاسخ‌گویی‌ به سوال چهارم

۴- تا چه اندازه طرح های تجمعی می‌تواند در اشتغال زایی مددجویان تاثیر گذار است؟

درصد تجمعی

درصد اطمینان

درصد

فراوانی

۶٫

۱٫۴

۵٫۶

۳۶٫۱

۱۰۰

۶٫

۸٫

۴٫۲

۳۰٫۶

۶۳٫۹

۶٫

۸٫

۴٫۲

۳۰٫۶

۶۳٫۹

۱۰۰

۲

۳

۱۵

۱۱۰

۲۳۰

۳۶۰

خیلی کم

کم

متوسط

زیاد

خیلی زیاد

کل

جدول شماره ۷ برحسب سوال چهارم

با توجه به جدول مربوط به سوال چهارم,۰۶% درصد نظر خیلی کم؛۰۸% درصدکم؛۴٫۲% درصد متوسط؛۳۰٫۶% درصد زیاد؛۶۳٫۹% درصد خیلی زیادداشتند.

وضعیت پاسخگویان از لحاظ ‌پاسخ‌گویی‌ به سوال پنجم

۵- تا چه اندازه طرح های گاوداری و توانسته است در اشتغال زایی مددجویان مفید باشد؟

درصد تجمعی

درصد اطمینان

درصد

فراوانی

۳٫

۱٫۷

۶٫۹

۳۷٫۵

۱۰۰

۳٫

۱٫۴

۵٫۳

۳۰٫۶

۶۲٫۵

۳٫

۱٫۴

۵٫۳

۳۰٫۶

۶۲٫۵

۱۰۰

۱

۵

۱۹

۱۱۰

۲۲۵

۳۶۰

خیلی کم

کم

متوسط

زیاد

خیلی زیاد

کل

جدول شماره ۸ برحسب سوال پنجم

با توجه به جدول مربوط به سوال پنجم,۰۳% درصد نظر خیلی کم؛۱٫۴% درصدکم؛۵٫۳% درصد متوسط؛۳۰٫۶% درصد زیاد؛۶۲٫۵% درصد خیلی زیادداشتند.

وضعیت پاسخگویان از لحاظ ‌پاسخ‌گویی‌ به سوال ششم

۶- تا چه اندازه طرح های مغازه داری می‌تواند اشتغال زایی مددجویان را فراهم کند؟

درصد تجمعی

درصد اطمینان

درصد

فراوانی

۱٫۴

۸٫۳

۱۳٫۹

۵۰

۱۰۰

۱٫۴

۶٫۹

۵٫۶

۳۶٫۱

۵۰

۱٫۴

۶٫۹

۵٫۶

۳۶٫۱

۵۰

۱۰۰

۵

۲۵

۲۰

۱۳۰

۱۸۰

۳۶۰

خیلی کم

کم

متوسط

زیاد

خیلی زیاد

کل

جدول شماره ۹ برحسب سوال ششم

با توجه به جدول مربوط به سوال ششم,۱٫۴% درصد نظر خیلی کم؛۶٫۹% درصدکم؛۵٫۶% درصد متوسط؛۳۶٫۱% درصد زیاد؛۵۰% درصد خیلی زیادداشتند.

وضعیت پاسخگویان از لحاظ ‌پاسخ‌گویی‌ به سوال هفتم

۷- تا چه اندازه طرح های خدمات کامپیوتری می‌تواند اشتغال زایی مددجویان را رقم بزند؟

درصد تجمعی

درصد اطمینان

درصد

فراوانی

۳٫

۱٫۴

۴٫۲

۵۱٫۴

۱۰۰

۳٫

۱٫۱

۲٫۸

۴۷٫۲

۴۸٫۶

۳٫

۱٫۱

۲٫۸

۴۷٫۲

۴۸٫۶

۱۰۰

۱

۴

۱۰

۱۷۰

۱۷۵

۳۶۰

خیلی کم

کم

متوسط

زیاد

خیلی زیاد

کل

جدول شماره ۱۰ برحسب سوال هفتم

با توجه به جدول مربوط به سوال هفتم,۰٫۳% درصد نظر خیلی کم؛۱٫۱% درصدکم؛۲٫۸% درصد متوسط؛۴۷٫۲% درصد زیاد؛۴۸٫۶% درصد خیلی زیادداشتند.

وضعیت پاسخگویان از لحاظ ‌پاسخ‌گویی‌ به سوا ل هشتم

۸- تا چه اندازه طرح های آرایشگری در اشتغال زایی مددجویان موفق بوده است؟

درصد تجمعی

درصد اطمینان

درصد

فراوانی

۸٫

۳٫۳

۱۳٫۳

۷۰٫۸

۱۰۰

۸٫

۲٫۵

۱۰

۵۷٫۵

۲۹٫۲

۸٫

۲٫۵

۱۰

۵۷٫۵

۲۹٫۲

۱۰۰

۳

۹

۳۶

۲۰۷

۱۰۵

۳۶۰

خیلی کم

کم

متوسط

زیاد

خیلی زیاد

کل

جدول شماره ۱۱ برحسب سوال هشتم

با توجه به جدول مربوط به سوال هشتم,۰۸% درصد نظر خیلی کم؛۲٫۵% درصدکم؛۱۰% درصد متوسط؛۵۷۰۵% درصد زیاد؛۲۷٫۲% درصد خیلی زیادداشتند.

وضعیت پاسخگویان از لحاظ ‌پاسخ‌گویی‌ به سوال نهم

۹-تا چه اندازه طرح های دامپروری زمینه ی اشتغال زایی مددجویان رافراهم ‌کرده‌است؟

درصد تجمعی

درصد اطمینان

درصد

فراوانی

۲٫۸

۱۶٫۷

۴۵٫۳

۸۰٫۶

۱۰۰

۲٫۸

۱۳٫۹

۲۸٫۶

۳۵٫۳

۱۹٫۴

۲٫۸

۱۳٫۹

۲۸٫۶

۳۵٫۳

۱۹٫۴

۱۰۰

۱۰

۵۰

۱۰۳

۱۲۷

۷۰

۳۶۰

خیلی کم

کم

متوسط

زیاد

خیلی زیاد

کل

جدول شماره ۱۲ برحسب سوال نهم

با توجه به جدول مربوط به سوال نهم,۲٫۸% درصد نظر خیلی کم؛۱۳٫۹% درصدکم؛۲۸٫۶% درصد متوسط؛۳۵٫۳% درصد زیاد؛۱۹٫۴% درصد خیلی زیادداشتند.

وضعیت پاسخگویان از لحاظ ‌پاسخ‌گویی‌ به سوال دهم

۱۰-تا چه اندازه طرح های قالیبافی موجب اشتغال زایی مددجویان شده است؟

درصد تجمعی

درصد اطمینان

درصد

فراوانی

۱٫۴

۸٫۳

۵۶٫۱

۸۳٫۳

۱۰۰

۱٫۴

۶٫۹

۴۷٫۸

۲۷٫۲

۱۶٫۷

۱٫۴

۶٫۹

۴۷٫۸

۲۷٫۲

۱۶٫۷

۱۰۰

۵

۲۵

۱۷۲

۹۸

۶۰

۱۵۰

خیلی کم

کم

متوسط

زیاد

خیلی زیاد

کل

جدول شماره ۱۳ برحسب سوال دهم

با توجه به جدول مربوط به سوال دهم,۱٫۴% درصد نظر خیلی کم؛۶٫۹% درصدکم؛۴۷٫۸% درصد متوسط؛۲۷٫۲% درصد زیاد؛۱۶٫۷% درصد خیلی زیاد داشتند.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:58:00 ب.ظ ]




با توجه به محدودیت­های ذکر شده، نحوه­ گزینش نمونه­ آماری نهایی ما در جدول زیر نمایش داده می­ شود:

جدول ۳-۱- نحوه انتخاب نمونه آماری بر اساس محدودیت‌های فوق

محدودیت ها

شرکت ها

شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران تا پایان سال ۱۳۹۲

۴۹۶

شرکت های واسطه­گری مالی و بیمه­ای

۴۷

شرکت های که پایان سال مالی آن ها منتهی به اسفند ماه نیست

۱۲۶

شرکت های که بیش از چهار ماه وقفه عملیاتی داشته و یا در طی دوره تحقیق تغییر سال مالی داشتند.

۱۰۳

شرکت های که اطلاعات آن ها در دسترس نیست و یا از بورس حذف شده اند.

۷۵

شرکت های زیان ده

۴۹

شرکت های باقی مانده در نمونه آماری

۹۶

بر اساس معیارهای فوق، ۹۶ شرکت شناسایی گردید که همگی به عنوان نمونه آماری در نظر گرفته خواهد شد. سپس کلیه­‌ اطلاعات مورد نیاز جهت انجام این پژوهش از بانک­های اطلاعاتی بورس اوراق بهادار تهران، نرم افزارهای ره­آورد نوین و تدبیر پرداز و نشریه­های بورس جمع ­آوری گردید. لازم به توضیح است که نمونه آماری در پژوهش حاضر، همان جامعه آماری ‌می‌باشد.

۳-۸- قلمرو تحقیق

قلمرو تحقیق حاضر از سه راستا تشکیل می‌گردد:

۳-۸-۱- قلمرو موضوعی

حوزه­ بحث و تحلیلِ موضوع این تحقیق، شامل بررسی رابطه­ بین نوسانات قیمت نفت و بازده غیرعادی سهام در بین شرکت­های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران ‌می‌باشد.

۳-۸-۲- قلمرو مکانی

چارچوب مکانی در این پژوهش، شامل شرکت­های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران ‌می‌باشد که سهام شرکت­های مذکور به طور مداوم در بورس اوراق بهادار تهران معامله شده باشند.

۳-۸-۳- قلمرو زمانی

افق زمانی تحقیق حاضر از ابتدای سال ‌۱۳۸۸ الی انتهای سال ۱۳۹۲ می‌باشد.

البته ذکر این نکته ضروری است که این زمان به عنوان مقطعی که پژوهشگر طی آن داده ها و اطلاعات مربوط به آن دوره را جمع‌ آوری ‌کرده‌است ذکر شده است. علت انتخاب دوره زمانی مذکور این است که دوره ۵ ساله به اندازه کافی برای با معنی شدن نتایج تحقیق، بلندمدت می‌باشد و اطلاعات و صورت‌های مالی شرکت‌های مورد بررسی در این ۵ سال در آرشیو بورس اوراق بهادار تهران موجود می‌باشد.

۳-۹- روش انجام پژوهش و روش گردآوری داده ها

این پژوهش کاربردی است. طرح پژوهش آن از نوع نیمه‌ تجربی و با بهره گرفتن از رویکرد پس‌ رویدادی (از طریق اطلاعات گذشته) است. از روش پس رویدادی زمانی استفاده می‌شود که پژوهش­گر پس از وقوع رویدادها به بررسی موضوع می‌پردازد، افزون بر این، امکان دست­کاری متغیرهای مستقل وجود ندارد (نمازی، ۱۳۷۹، ۳۵).

گردآوری داده های مورد نیاز پژوهش، یکی از مراحل اساسی آن است و به لحاظ اهمیت آن، باید به طور دقیق تعریف و مشخص شود. مرحله گردآوری داده ها، آغاز فرآیندی است که طی آن پژوهشگر یافته های می‌دانی و کتابخانه‌ای را گردآوری می‌کند و سپس به خلاصه­سازی یافته ها از طریق طبقه‌بندی و سپس تجزیه و تحلیل آن‌ ها می‌پردازد و فرضیه‌های تدوین شده خود را مورد ارزیابی قرار می‌دهد و در نهایت نتیجه ­گیری می‌کند و پاسخ مسئله پژوهش را به اتکای آن­ها می‌یابد. به عبارت دیگر، پژوهشگر به اتکای داده های گردآوری شده حقیقت را آن طور که هست کشف می‌کند. ‌بنابرین‏، اعتبار داده ها اهمیت بسیاری دارد، زیرا داده های غیر معتبر مانع از کشف حقیقت می‌گردد و مسئله و مجهول مورد نظر پژوهشگر به درستی معلوم نمی‌شود و یا تصویری انحرافی و ناصحیح از آن ارائه خواهد شد. برای حفظ اعتبار داده های گردآوری شده، پژوهشگر باید داده های صحیح را با دقت تمام گردآوری کند (حافظ نیا، ۱۳۸۵، ۱۶۲). در این پژوهش برای جمع‌ آوری داده ها و اطلاعات، از روش کتابخانه‌ای استفاده می‌شود. در بخش کتابخانه‌ای، مبانی نظری پژوهش از کتب و مجلات تخصصی فارسی و لاتین گردآوری می‌شود و داده ­های پژوهش از طریق جمع‌ آوری داده های شرکت‌های نمونه با مراجعه به صورت‌‌های مالی، یادداشت‌های توضیحی، گزارش‌های هفتگی و ماهنامه بورس اوراق بهادار و با بهره گرفتن از نرم افزارهای ره­آورد نوین و تدبیر پرداز انجام می‌شود.

۳-۱۰- روش­های تجزیه و تحلیل آماری و آزمون فرضیه ­ها

آمار مجموعه ­ای از فنون یا روش‌های ریاضی برای جمع ­آوری، تنظیم، تعبیر و تفسیر داده­هاست که به دلیل استفاده از داده ­های کمی در تحقیق، آمار ابزار اساسی جهت اندازه ­گیری و ارزشیابی تحقیق است (آذر و مومنی، ۱۳۷۹). چنانچه هدف تحقیق فقط بررسی رابطه متغیر وابسته با متغیر (متغیرهای) مستقل باشد، می‌توان با محاسبه ضریب همبستگی، درجه وابستگی و ارتباط بین دو یا چند متغیر را مشخص ساخت. در این تجزیه و تحلیل نمی­ توان رابطه علت و معلولی ‌در مورد متغیرها را استنتاج نمود. ضریب همبستگی فقط میزان ارتباط بین دو متغیر وابسته و متغیر (متغیرهای) مستقل و بالعکس آن را مشخص می­ کند.

در صورتی که علاوه بر تعیین رابطه همبستگی، اندازه ­گیری و بررسی میزان تغییر یک متغیر که قابل استناد به متغیر (متغیرهای) دیگر است نیز مدنظر باشد، از تجزیه و تحلیل رگرسیون استفاده می­ شود. در این تجزیه و تحلیل ضمن تعیین رابطه همبستگی ‌می‌توان ضرایب متغیرهای مستقل از برآورد نمود و مشخص کرد که تغییر یک واحد در هر یک از متغیرهای توصیفی چه میزان بر متغیر وابسته تأثیر می­ گذارد. ضریب تعیین (R2) معرف میزان تغییرپذیری (انحراف) در متغیر وابسته است که به وسیله رگرسیون توضیح داده می‌شود یا به عبارت دیگر میزان ضریب تعیین بیان می­ کند که متغیر وابسته چقدر متأثر از متغیر مستقل است (آذر و مؤمنی، ۱۳۸۱).

۳-۱۰-۱- رگرسیون چند متغیره

در برخی از مسائل پژوهشی، به ویژه آن­هایی که هدف پیش‌بینی دارند، تعیین همبستگی بین متغیر ملاک (که قصد پیش‌بینی آن را داریم) و ترکیب متغیرهای پیش‌بینی کننده، که هر کدام از آن­ها تا حدودی با این متغیر همبستگی دارند، دارای اهمیت زیادی است. روشی که از طریق آن متغیرهای پیش‌بینی کننده ترکیب می‌شوند، «رگرسیون چند متغیری» است. در این روش، یک معادله رگرسیون چند متغیری محاسبه می‌شود که ارزش‌های اندازه‌گیری شده پیش‌بینی را در یک فرمول خلاصه می‌کند. ضرایب معادله برای هر متغیر، بر اساس اهمیت آن در پیش‌بینی متغیر ملاک محاسبه و معین می‌شود. درجه همبستگی بین متغیرهای پیش‌بینی کننده در معادله رگرسیون چند متغیری و متغیر ملاک، به وسیله ضریب نشان داده می‌شود (دلاور، ۱۳۷۱، ۲۲۰).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:58:00 ب.ظ ]




ارزشیابی از یادگیری

در نگرش سنتی، ارزشیابی فعالیتی نسبتاً مشخص و متمایز از عمل آموزش و یادگیری تلقی می‌شد و عمدتاًً مهم­ترین ارزشیابی در پایان فعالیت یادگیری و یاددهی انجام می‌گرفت تا بر اساس آن مشخص شود که تا چه میزان اهداف مورد نظر محقق گردیده است. تأثیر اطلاعات به دست آمده از عمل ارزشیابی به ویژه نوع پایانی آن در اصلاح و بهبود یادگیری کم و ناچیز بود. در این نگرش ارزشیابی از جریان یادگیری متمایز دیده می‌شد(حسنی،۱۳۸۸).

در آموزش و پرورش سنتی ارزشیابی به عنوان آخرین حلقه های فرایند یاددهی ، یادگیری تلقی می­شد که در پایان دوره آموزشی برای جدا نمودن دانش ­آموزان با توانایی یادگیری متفاوت به­کار می‌رفت)رضایی،۱۳۸۵) .

نظام رایج ارزشیابی تحصیلی در آموزش و پرورش ما، مبتنی بر برگزاری امتحان و آزمون است که از سابقه­ای۸۰ ساله برخوردار است و همواره ملاکی برای سنجیدن میزان فعالیت دانش ­آموز در کلاس و از همه مهم­تر، تعیین­کننده لیاقت یا عدم­لیاقت دانش ­آموز در ارتقای سطح تحصیلی است.

این در حالی است که می‌دانیم نظام ارزشیابی کمی با بزرگ نمایی امتحان ضربه­ای سنگین به یادگیری وارد می­ کند و چنان امور را مخدوش می­ نماید که گویی هدف امتحان است و نه یادگیری.
روش­های سنتی سنجش و ارزشیابی، دانش ­آموز را در جهت ارائه پاسخ­های صحیح و از پیش تعیین­شده به کار وا می­دارد. در این فرایند به رابطه سنجش و یادگیری توجهی نمی­ شود. آزمون­های سنتی باعث ایجاد فاصله بین آموخته ­ها و واقعیت­های زندگی دانش ­آموز می شود، در­حالی­که زندگی روزمره او ساختار بسیار پیچیده و مبهمی دارد. آزمون­های سنتی به مجموعه های تصنعی، غیرمستقیم و سؤالات روشن رفتاری روی می ­آورند که به سهولت قابل اندازه ­گیری می­باشند.آزمون­های سنتی به دلیل ساختار خود، به خواست و نیاز افرادی غیر از آزمون­شونده پاسخ می­ دهند و اغلب به رتبه بندی­کردن دانش ­آموز می­اندیشند. روش آن­ها بر نقاط ضعف آزمون شونده تأکید دارد و ‌در مورد پیشرفت دانش ­آموز حساس نیست.
اطلاعات حاصل از چنین آزمون­هایی نیز نه تنها در آموزش دانش ­آموز نقشی ندارد، بلکه اعتبار قضاوت معلم را هم خدشه­دار می­ کند و در کاهش اعتماد به نفس دانش ­آموز نقش بسزایی دارد(رستگار،۸۲).
ازجمله مشکلات ارزشیابی سنتی کم توجهی به تمامی آموخته ­ها و یادگیری­های دانش ­آموزان مثلاً در زمینه علاقه، انگیزه، احساسات، نگرش­ها، توانایی­ ها، مهارت ­ها، کارهای عملی و… است. مواردی که به جرئت ‌می‌توان گفت هدف اصلی و اساسی دوره ابتدایی، رشد و شکوفایی آن­ها می‌باشد.

با توجه ‌به این­که در حال حاضر در روش کمی برگزاری امتحانات در زمانی غیر از زمان آموزش و یادگیری انجام می­ شود، فاصله زمانی بین آموزش و ارزشیابی و امتحان آن را به یک موضوع اضطراب­آور و نگران­کننده تبدیل ‌کرده‌است. از طرف دیگر ‌بر اساس نتایج یک یا چند امتحان ‌در مورد آینده دانش ­آموز تصمیم ­گیری می­ شود و این امر باعث شده هم والدین و هم دانش ­آموزان و حتی معلمان دچار ترس و اضطراب شوند(حسنی،۱۳۸۸).

ارزشیابی در خدمت یادگیری

در نگرش­های جدید ارزشیابی، یادگیری و یاددهی سه فرایند یکپارچه و مرتبط با هم دیده می‌شود.یادگیری و یاددهی هدفمند، بدون ارزشیابی صورت نمی‌گیرد. به عبارت دیگر ارزشیابی فعالیتی مستقل نیست، بلکه ممزوج و آمیخته با فعالیت­های یادگیری و یاددهی است. از آن­جا که هدف آموزش و پرورش همان یادگیری است، ‌بنابرین‏ ارزشیابی فعالیتی است در خدمت و در راستای تحقق یادگیری بهتر(حسنی،۱۳۸۸).

ارزشیابی در خدمت یادگیری یا ارزشیابی برای یادگیری، ایده جدیدی نیست. این ایده شکل گسترش­یافته ارزشیابی تکوینی است. این ایده تا حدودی توسط بنجامین بلوم روانشناس مشهور آمریکایی در کنار نظریه یادگیری تسلط‌یاب مطرح گردید که در آن ارزشیابی به نحو تکوینی، برای ایجاد تسلط دانش‌آموز در یادگیری و رسیدن به هدف موردنظر به­کار گرفته شد. ارزشیابی تکوینی چنین کاری را انجام می‌داد. به سخن دیگر ارزشیابی تکوینی گام به گام به تحقق اهداف یادگیری در یادگیرنده یاری می‌رساند.

این ایده امروز به نحو بارزی مورد استقبال واقع شده است. این ایده با تحقیقات جدید در حوزه روانشناسی شناخت‌گرایی حمایت می‌شود. نظریه های یادگیری در این مکتب روانشناسی تعبیر و تفسیر جدیدی از یادگیری دارند. در این دیدگاه، یادگیری پدیده­ای پیچیده‌ای است که در ذهن یادگیرنده به وقوع می‌پیوندد و در تمامی موقعیت­ها و به طرق مختلف رخ می‌دهد. در نظریه­ های جدید یادگیری بر کاربرد عملی و انتقال آموخته‌ها به محیط­ها و شرایط واقعی زندگی تأکید می‌نمایند. لذا زمینه اجتماعی یادگیری، مهارت­ های عاطفی و فراشناختی و مهارت‌های سطح بالای شناختی تأکید می‌نمایند. همچنین در این نظریه ­ها بر فعالیت­ها چالشی یادگیرندگان تأکید می­ شود. بر اساس این مبناها رویکرد ارزشیابی سنتی یعنی ارزشیابی از نتایج یادگیری با تأکید بر آزمون­های مداد کاغذی آن­چنان مطلوب این نظریه نیست(حسنی،۱۳۸۸).

از دیدگاه این نظریه، ارزشیابی­هایی که عمدتاًً برای ارزشیابی از نتایج یادگیری و با هدف انتخاب و ارتقاء دانش‌آموزان انجام می‌گیرد، ارزشیابی­ای نیست که بتواند از یادگیری دانش‌آموزان حمایت نماید و به بهبود جریان یاددهی و یادگیری منجر شود. عمده دلیل این مدعا این است که این ارزشیابی­ها عمدتاًً زمانی صورت می‌گیرد که فعالیت آموزشی به پایان رسیده است و لذا تأثیری دربهبود یادگیری دانش‌آموزان ندارد. به طور کلی می توان گفت که در رویکرد سنتی ارتباط وثیق و مستحکمی بین فرایند یاددهی یادگیری و ارزشیابی وجود نداشت. در حالی که یادگیری هدفمند در ذات خود این تمایز را بر نمی تابد(حسنی،۱۳۸۸).

بر این اساس ارزشیابی زمانی می‌تواند نتایج مطلوب بر یادگیری دانش‌آموزان داشته باشد که صرفاً برای رتبه‌بندی دانش‌آموزان و نمره دادن به کار گرفته نشود و معلمان ومدیران آن را به عنوان مقوله تلفیق­یافته با فرایند یاددهی – یادگیری تلقی نمایند. در این صورت ارزشیابی تجربه‌ای نیست که در یک مرحله زمانی( در پایان دوره یادگیری) رخ می‌دهد. بلکه فعالیت مستمری است که توسط معلم و دانش‌آموز در جهت بهبود یادگیری انجام می‌گیرد. این ارزشیابی را می توان “ارزشیابی در خدمت یادگیری” یا ” ارزشیابی برای یادگیری” نام نهاد(حسنی،۱۳۸۸).

بلک(۲۰۰۴) ارزشیابی برای یادگیری را این گونه توصیف می‌کند: «آن گونه ارزشیابی که در بدو امر برای بهبود یادگیری دانش‌آموزان طراحی و عمل می‌شود. ‌به این صورت که پیوسته و در جریان یادگیری اطلاعات مفیدی برای معلمان و دانش‌آموزان به عنوان بازخورد فراهم می‌آورد که موجب بهبود فرایند یاددهی و یادگیری شود. به سخن دیگر برای انطباق هرچه بیشتر فرایند یاددهی با نیازهای یادگیری دانش‌آموزان از شواهد به دست آمده استفاده می‌کند.

این تعبیر از ارزشیابی تحصیلی ، دگرگونی اساسی در نقش معلم به دنبال خواهد داشت. بدین گونه که معلم دیگر کسی نیست که صرفاً در پایان مسیر یادگیری اقدام به رتبه‌بندی دانش‌آموزان نماید و میزان موفقیت یا شکست آن-ها را اعلام نماید. بلکه کسی است که پای به پای دانش‌آموزان در سفر یادگیری حرکت می‌کند و با آن­ها می‌نشیند و برمی‌خیزد و لذا بهتر، بیشتر و مؤثرتر، دانش آموزان را در اصلاح و بهبود یادگیری کمک می‌کند.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:57:00 ب.ظ ]