جمهور فقهای اهل سنت حضور شاهدان را حین انعقاد عقد نکاح حتمی پنداشته‌اند. آقای شیخ الاسلامی می‌گوید: «درباره حضور شاهد بین فقها اختلاف وجود دارد، اساس اختلاف در دو مورد است:

اول: در اصل اشتراط و دوم در آنچه که به اعتبارشهود بستگی دارد. در مسئله اول جمهور فقها از جمله ایمه اربعه: حنفی، مالکی، شافعی، حنبلی و اوزاعی عقیده دارند که شهادت شرط لازم برای صحت عقد نکاح است و بدون آن عقد معتبر نخواهد بود. زیرا با این‌که نصوص وارده در قرآن کریم مطلق است. اما سنت این اطلاق را مقید ساخته است. چنانچه پیغمبر(ص) فرموده: «لا نکاح الا بشهود» نیست نکاح مگر به شهود.

گفتار دوم: شروط شاهدان

فقهایی که به وجوب شهود قایل هستند برای شهود شروطی را در نظر گرفته‌اند که در بعضی از آن شروط باهم اتفاق نظر دارند و در برخی اختلاف، این شروط عبارت‌اند از:

الف) اشتراط عقل و بلوغ

این برای آن است که شهادت متضمن معنای ولایت است منظور از حضور شهود آن است که اهمیت عقد را با اعلان تکریم آن اظهار کنند، ‌بنابرین‏ عقد با حضور صغیر و دیوانه صحیح نیست. زیرا آن ها اهل شهادت نیستند

ب) تعدد

از دیگر شروط شهادت تعداد شهود جهت احراز حد نصاب است. خداوند در قرآن می‌فرماید:

«وَاسْتَشْهِدُوا شَهِیدَیْنِ مِن رِّ‌جَالِکُمْ فَإِن لَّمْ یَکُونَا رَ‌جُلَیْنِ فَرَ‌جُلٌ وَامْرَ‌أَتَانِ مِمَّن تَرْ‌ضَوْنَ مِنَ الشُّهَدَاءِ أَن تَضِلَّ إِحْدَاهُمَا فَتُذَکِّرَ‌ إِحْدَاهُمَا الْأُخْرَ‌ى»^[۶۱]

دو تن از مردان را گواه آرید و اگر دو تن نیابید یک مرد و دو زن هرکه را راضی شوند گواه گیرید که اگر یک نفر آن ها فراموش کنند دیگری را در خاطر باشد

ج) شرط سماع

یکی دیگر از شروط شهادت آن است که کلام عاقدین را بشنوند به نحوی که اجمالا مراد از آن را بفهمند ولو مفردات عبارات را ندانند. زیرا اعلان بدون سماع و فهم، تحقق پیدا نخواهد کرد. ‌بنابرین‏ اگر شهودی که فاقد شنوایی باشند حضور داشته باشند و یا به خواب رفته باشند منعقد نمی‌شود. پس اگرعقد با اشاره انجام گیرد باید شهود آن را ببینند و مقصود را دریابند.

د) شرط عدالت

شرط دیگر شهود عدالت است. مالکیه، شافعیه و حنابله عدالت را شرط صحت عقد می‌دانند و می‌گویند غرض از شهادت تکریم عقد است و این تکریم با شهادت فاسق حاصل نمی‌شود زیرا فاسق شخصاً اهل کرامت نیست. اما حنفیه، عدالت را برای شهود شرط نگرفته‌اند و معتقداند که بدون این وصف هم عقد نکاح صحیح خواهد بود و چنین استدلال می‌‌کنند: وقتی فاسق اهلیت انشای عقد نکاح را به عنوان ولایت و وکالت خود و دیگران داشته باشد، پس صلاحیت حضور در مجلس عقد دیگری را نیزبه عنوان شاهد خواهد داشت؛ زیرا غرض از شهادت به عقد، فقط به منظور اثبات آن در حین نزاع و یا انکار نیست، بلکه هدف دیگر مثل آشکار کردن عقد و اشتهار آن را میان مردم است که با شهادت غیر عادل هم انجام پذیر می‌باشد.^[۶۲]

مبحث سوم: شروط عاقدین

در این مبحث به بررسی موارد اختلافی شرایطی که متعاقدین عقد نکاح باید حائز آن باشند، پرداخته می‌شود.

گفتار اول: اکراه در عقد

اکراه از عوامل عدم نفوذ عقد نکاح است. قانون مدنی در ماده۱۰۷۰ می‌گوید: «رضای زوجین شرط نفوذ عقد است و هر گاه مکره بعد از زوال کره عقد را اجازه کند نافذ است مگر اینکه اکراه ‌به‌درجه بوده که عاقد فاقد قصد باشد».

مستنبط از این ماده این مطلب است که در صورتی که در عقد نکاح با نبود رضایت یکی از طرفین مواجه باشیم، بنابر مفهوم ماده ۱۰۷۰ قانون مدنی و اصول کلی جاری در عقود اکراهی، «نکاح» غیر نافذ است و باید منتظر ماند که آیا شخص اکراه شده بعد از زوال کراهت، برای نفوذ و اثر بخشیدن به اراده خود رضایت می‌دهد. یعنی به اصطلاح آن را تنفیذ می‌کند یا اینکه راضی نشده و حاضر به برقراری رابطه نکاح نیست ‌بنابرین‏ آن را رد می‌کند. ثمره‌ای که از این بحث حاصل می‌شود، این است که روابط حقوقی افراد دست خوش تهدیدات و فشارهای خارجی وارده بر آن ها نگشته و قانون‌گذار در صدد حمایت از اشخاصی باشد که بر اثر اکراه و تحمیل، تن به انعقاد عقدی داده‌اند، که هیچ میل باطنی برای آن نداشته‌اند.

این موضوع برگرفته از فقه امامی است. فقهای مذهب امامی بالاجماع نکاح اکراهی را غیر نافذ می‌دانند. چنین نکاحی اگر متصل به رضایت شود صحیح، و در صورت عدم رضایت، باطل است.^[۶۳]

آقای محقق داماد در تفسیری گسترده ‌به این موضوع پرداخته می‌گوید:

در فقه امامیّه موضوع قصد انشاء و رضایت از هم جداست، و بدون اجتماع هر دو عقد صحیح نمى‌باشد، یعنى در صحّت عقد تراضى طرفین بدون قصد انشاء کافى نیست، کما اینکه قصد انشاء بدون تراضى کفایت نمى‌کند.

صحّت عقد مکره پس از زوال کره و حصول رضایت، مبتنى بر قواعد عمومى و اصول حقوقى است، و از این نظر ایرادى متصوّر نمى‌باشد. ممکن است چنین تصوّر شود که چون حدیث رفع (رفع ما استکرهوا) اعمال انجام شده از روى کره را بى‌اثر دانسته (مثل آنکه کسى از روى کره اقرار به دینى نماید که بى‌تردید چنین اقرارى بى‌اثر است)، ‌بنابرین‏ عقد انجام شده از سوى مکره نیز بکلّى باطل و بى‌اثر است هر چند که مکره پس از زوال کره اجازه کند.

ولى چنین تصوّرى باطل است، زیرا حدیث مذبور مبیّن یک موضوع امتنانى و ناشى از لطف شارع است. بدین معنى که شرع مقدّس براى رعایت نفع مکره اعمال وى را بى‌اثر دانسته و لذا هرگاه که نفى اثر فعل مکره به نفع وى باشد عمل انجام شده کان لم یکن تلقّى مى‌گردد، نه آنگاه که مکره خود پس از زوال کره آثار عمل انجام شده را بپذیرد، و رضایت خود را به آن اعلام نماید.^[۶۴]

گفتار دوم: وقوع عقد به نحو هزل

بر اساس فقه امامی هر عقدی که فاقد قصد باشد و عنصر هزل در آن فرض شود فاقد اعتبار است. بر این اساس عقد نکاح اگر به صورت هزل منعقد شود، باطل است و فاقد اعتبار ‌می‌باشد.

مرحوم طبابائی یزدی در حاشیه مکاسب می‌نویسد:

«محل الکلام فی المقام من الفعل الاکراهی ما لو کان واجدا لسائر مایعتبر فی الصحه من قصد اللفظ و المعنی الانشائی و کونه علی وجه الجد لاالهزل و کونه مریدا لوقوعه فی الخارج»^[۶۵]

در حقوق امامیه از این مطلب به عنوان شرط نتیجه در صحت عقد یاد می‌شود. قصد نتیجه یا قصد ایجاد مدلول در خارج مرحله پایانی قصد و یا قصد ایجاد مدلول از متعاقدین است. ‌به این معنا که آنان علاوه بر قصد لفظ و قصد معنا، خواستار تحقق مدلول عقد در خارج باشند و اراده جدی بر وقوع آن داشته باشند.

بر اساس فقه حنفی و سایر مذاهب اهل سنت عقد نکاح حتی اگر به صورت هزل و بدون قصد انجام شود صحیح است و پس از انعقاد کلیه آثار عقد صحیح بر آن بار می‌شود.^[۶۶]

گفتار سوم ازدواج سفیه

در فقه امامی سفیه در گروه محجورین قرار دارد و ‌به این دلیل از تصرفات در بسیاری از امور محجور است. عقد نکاح نیز از این امور است. سفیه در انعقاد عقد نکاح نیاز به اذن ولی دارد.^[۶۷]

ولی بر اساس فقه حنفی از جمله اموری که سفیه مستقلا می‌تواند نسبت به انجام آن اقدام نماید، عقد نکاح است.^[۶۸]

گفتار چهارم: بلوغ

در یک تدریس موفق و اثر بخش علاوه بر شخصیت و مقام و منزلت معنوی و اعتبار معلم در نزد شاگردان شناخت انواع روش های تدریس و توانایی به کار گیری آن ها در کلاس درس از اهمیت قابل توجهی برخوردار است. چرا که اگر روش های تدریس به کار گرفته شده نا مناسب باشد و با محتوای مورد همخوانی نداشته باشد و یا اینکه معلمان به روش های تدریس مورد استفاده تسلط نداشته باشند، در این صورت معلوم نخواهد بود که بر سر اهداف آموزشی که همه تلاش ها و امکانات درخدمت تحقق آن ها هستند در مدارس و کلاس های درس چه خواهد آمد تدریس می‌تواند زیبا باشد، دلچسب و برانگیزاننده باشد، امید بخش باشد، اثر بخش باشد، پویا باشد وقتی که معلمان در به کارگیری روش های تدریس مهارت داشته باشند(همان منبع).

تسلط بر روش های تدریس از آنجا در امر آموزش اهمیت دارد که گروهی از صاحب نظران و علمای تربیت، تسلط به روش های تدریس را مهمتر از دانش و اطلاعات علمی معلم ارزیابی می نمایند. به طور کلی تجربه نشان داده است معلمانی که به روش های تدریس مسلط بوده اند از دیگر همکاران خود که تنها به اطلاعات علمی تکیه داشته اند موفق تر بوده اند( یغما، ۱۳۷۴،ص۹ ).

پیشرفت های شگفت آور دنیای کنونی، بی گمان، زاده ی یادگیری انسان است. طبیعت وجهان پیرامون، پیوسته در مسیر شدن و دگرگونی قرار دارد و انسان نیز برای هماهنگی با آن دگردیسی ها و مبارزه با آن ها، درک چگونگی تغییرات و رسیدن به راه حل های مناسب، سازگاری و ادامه ی زیست، پیوسته در تلاش برای یادگیری و افزودن بر کرانه های تجارب خویش است. انسان از راه یادگیری به ارتقای فکری می‌رسد، فضیلت می‌یابد و به رشد تفکر بشر کمک می‌کند(شلدره ای، قاسم پور مقدم وعلیزاده، ۱۳۹۰).

شناخت ساده ترین روابط میان اشیاء و رویدادهای محیطی تا ادراک پیچیده ترین قواعد و فرمول های علمی در محیط های طبیعی همه و همه در پهنه ی یادگیری می گنجد. درک اهمیت نقش یادگیری در پیشرفت زندگی بشر، لزوم توجه به امر یادگیری و شناخت و شرایط و عوامل حاکم بر آن را توجیه می‌کند (همان منبع،ص۱۴).

معلم افزون بر آگاهی های لازم در زمینه ی ماده ی درسی، باید درباره ی شیوه های طراحی آموزشی و ارزش یابی آن نیز دانش و مهارت کافی داشته باشد. آموزش یکی از مسائل بسیار مهم نظام های تعلیم و تربیت است. منظور از آموزش، فرایند دوسویه ی یاددهی – یادگیری اطلاعات، مهارت ها و نگرش های مثبت درباره ی موضوعی معین است که از قبل برای گروه سنی خاصی طراحی و برنامه ریزی می شود و در شرایط زمانی معین به اجرا در می‌آید(همان منبع،ص۹۴).

برای رویا رویی با انبوه چالشهایی که آینده در دل خود پنهان داشته است، جامعه بشری در تلاش برای رسیدن به آرمانهایی چون صلح، آزادی و عدالت اجتماعی، آموزش و پرورش را سرمایه ای اجتناب ناپذیر می‌داند. با توجه به پیشرفت تکنولوژی و تغییرات مداومی که به وجود می‌آید باید شرایط تغییر در هر جامعه ای ایجاد شود. شرط اولیه هر تغییری شناخت و آگاهی است، که به دنبال آن باید کار با برنامه ریزی برای دست یابی به اهداف مطلوب صورت بگیرد(همان منبع،ص۱۵).

اهمیت و ثمر بخشی روش های تدریس و یادگیری بهتر همواره مورد نظر دانشمندان و محققین علوم تربیتی بوده است از آغاز قرن بیستم توسط ‌مومنان^[۱]و لای ^[۲]و سپس کلاپارد^[۳]، ماریا مونته سوری ^[۴]، جان دیویی^[۵]، هربارت^[۶]، ثورندایک و همکارانش و ….در بسیاری از کشورها مطالعات زیادی به مدت چهل سال ‌در مورد ثمر بخشی میزان روش های آموزش در کلیه دروس انجام گرفت(شعبانی، ۱۳۸۵).

یکی از ویژگی های بارز انسان کنجکاوی است که از دوران کودکی تا پایان عمر او را به دانستن وکشف حقایق و پرده برداری از مجهولات سوق می‌دهد این نیروی درونی تکاپوی انسان را برای کسب علم و گریز از جهل افزون می‌کند. مسئولان و مجریان نظامهای آموزشی باید باور کنند که نظریه ها و اجرای برنامه های درسی عناصری انفکاک ناپذیر هستند وتاثیر متقابل بر یکدیگر دارند. نظریه ها عمل را هدایت می‌کنند، وبالعکس داده های حاصل از عمل موجب اصلاح، رشد ‌و تکامل نظریه ها می‌شوند. نظریه های تدریس و یادگیری جهت دهنده فکر و نگرش معلمان هستند و چهارچوب عملی آنان را در فرایند اجرا شکل می‌دهند(شعبانی ، ۱۳۸۵).

معلم تصور می‌کند که عامل اصلی تدریس ، خود اوست و به ‌عنوان گنجینه ی معلومات در برابر دانش آموزان ظاهر می شود. شاید به همین دلیل، ‌به این گونه الگوها و روش ها، ((روش های معلم محور)) نیز می‌گویند. در این الگو دانش آموزان اطلاعاتی مانند لغات، مفهوم متن و شرح حال بزرگان و… را از زبان معلم دریافت می‌کنند و چون در کسب آن ها نقش فعالی نداشته اند، مطالب را به زودی فراموش می‌کنند. آنان حتی گاهی به علت استفاده ی بیش از حد معلم از این نوع الگوها، آرام آرام از درس خسته و دل زده می‌شوند ؛موفقیت دانش آموز در آزمون های پایان دوره از ویژگی های این الگوهاست؛ در نتیجه هم معلم و هم دانش آموز مطالب درس را فقط برای موفقیت در امتحان می آموزند(همان منبع).

یکی از هدف های آموزش و پرورش کنونی این است که فراگیران را یاری کند تا بتوانند از دانش خویش به طور مؤثر استفاده کنند و از آن جا که عمر هر رشته دانش بشری دائماً کوتاه تر گشته و قواعدی نوین مستمراً جای آن ها را می گیرند، لذا فراگیران باید به دانش و مهارت های فراگیری مجهز باشند تا هیچ گاه در تنگنا قرار نگیرند. این هدف متخصصین و معلمین آموزش و پرورش را ملزم می‌سازد تا روش های تدریس نوین را به کار گیرند که منجر به چنین دانش و مهارت هایی می شود. بسیاری از معلمین از فضای غیر فعال و شرایط خشک و غیر واقعی کلاس های خویش ناراضی هستند. آنان به دنبال روشی هستند که بتوانند در دانش آموزان انگیزه کافی جهت کسب دانش و انجام فعالیت های آموزشی ایجاد کند(همان منبع،ص۲۳۳).

تدریس از مهمترین عوامل در فعالیت های آموزشی و پرورشی است. هنگامی که سخن از آموزش و پرورش به میان می‌آید، غالباً مفاهیمی چون معلم و بویژه تدریس، بمراتب بیشتر از سایر متغیرهای مربوط، نمایان می‌شوند. در این زمینه عده ای پا را فراتر گذاشته و تدریس را مترادف با آموزش و پرورش دانسته اند. چنین ارتباط تنگاتنگ و همبستگی عمیق ایجاب می‌کند تا مفهوم بنیادی تدریس کاملاً روشن شود(فتحی آذر،۱۳۸۲).

۲-۳ تاریخچه روش های تدریس در آموزش جهان

روش های تدریس و آموزش در جهان سابقه ای به بلندی تاریخ بشری دارند. در گذشته های دور که تعلیم و تربیت محدود بود، اقوام بدوی با روش های علمی راه های به دست آوردن خوراک، تهیه پوشاک و پناهگاه را می آموختند و تربیت های دینی و اخلاقی و اجتماعی هم با شرکت در مراسم جشن های قبیله ای صورت می گرفت. ‌بنابرین‏ می توان روش آموختن در این دوره از تاریخ بشر را روش تقلیدی و علمی نامید(فضلی خانی، ۱۳۸۴).

1. 1. – Rb Rotterdam 7 April 2004, S&S 2005, 75; Mankowski 1993, p. 224. ↑

1. 1. – Hartenstein 2005, p. 11; Mankowski 1993, p. 225. ↑

1. 1. – Dicey & Morris 2006, p. 1775. Rb Rotterdam 14 September 2005, S&S 2006, 26. ↑

1. 1. – Hof Amsterdam 9 October 2003, S&S 2006, 64. ↑

1. 1. – COM/2005/650/FINAL . ↑

1. 1. – Report I, 21 November 2007, on the proposal for a regulation of the European Parliament and of the Council on the law applicable to contractual obligations (Rome I), (COM(2005)0650 – C6-0441/2005 – ۲۰۰۵/۰۲۶۱(COD)), Committee on Legal Affairs, Rapporteur: Cristian Dumitrescu, p. 11 of 52. ↑

1. 1. – Hartenstein op.cit, p. 150-151; Van der Velde 2009 ▪ W. van der Velde, ‘Rome I’, in: F.G.M. Smeele (ed.), Conflictenrecht in ontwikkeling, Zutphen: Paris 2009, p. 27. Boonk 2009 ▪ H. Boonk, ‘De betekenis van Rome I voor het zeevervoer’, TVR 2009, p. 101. ↑

1. 1. – Firsching & Von Hoffmann Ibid, p. 383. ↑

1. 1. – P. Mankowski, ‘Transportverträge’, in: C. Reithmann & D. Martiny, Internationales Vertragsrecht, Köln: Verlag Dr. Otto Schmidt 2004, p. 1219, No. 1672.p. 87-88. ↑

1. 1. – Boele-Woelki & Lazić ۲۰۰۷, p. 27-30; Magnus & Mankowski 2004, p. 149-153; Vernooij 2009, p. 71-76. ↑

1. 1. – Brussels, 14.1.2003 COM(2002) 654. The document can be found at http://ec.europa.eu. ↑

1. 1. – Mankowski, Ibid, p. 218. ↑

1. 1. – Mankowski Ibid, p. 340 and 347. ↑

1. 1. – Mercadal Ibid, p. 261-262. ↑

1. 1. – R. de Wit, Multimodal transport, London: LLP 1995, p. 342. ↑

1. 1. – see Chapter 8, Section 8.1.1 on the two options in the Protocol of Signature. ↑

1. 1. – Anglo-Saxon Petroleum Co. v Adamastos Shipping Co., [1957] 1 Lloyd’s Rep. 271. ↑

1. 1. – for instance Article 7 of the FBL, the FIATA multimodal transport bill of lading. ↑

1. 1. – Finagra (U.K.) Ltd v Africa Line Ltd., [1998] All ER (D) 296. ↑

1. 1. – Hartford Fire Insurance Co. v Orient Overseas Container Lines (U.K.) Ltd., (2 Nd Cir. 2000), ETL 2001, p. 212 (Bravery). ↑

1. 1. – M.E. Crowley, ‘The limited scope of the cargo liability regime covering the carriage ofgoods by sea: the multimodal problem’, TLR ۲۰۰۵,, p. 1482. ↑

1. 1. – See for instance Rb Haarlem 22 May 2001, S&S 2002, 42 ,see OLG Düsseldorf 1 July 1993, TranspR 1995, p. 77-80 and OLG Hamburg 19 December 2002, TranspR 2003, p. 72-74. ↑

1. 1. – M.Giuliano & P. Lagarde, Report on the Convention on the law applicable tocontractual obligations, [1980] O.J. No. C-282, www.tm.gov.lvor www.uninova.sk, Article 3, No. 4. ↑

1. 1. – The same experts rebutted the argument that depeçage might be used to avoid certain mandatory provisions by pointing out that Article 7 RC would prevent this where necessary. Giuliano & Lagarde 1980, Article 3, No. 4. ↑

1. 1. – See for instance Kahler v Midland Bank LD., [1950] AC 24. ↑

1. 1. – Mankowski, Ibid, p. 23. ↑

1. 1. – وسیله معین ↑

1. 1. – K. Ramming, ‘Internationalprivatrechtliche Fragen der Multimodal-Beförderung’, TranspR ۲۰۰۷, p. 279-300, p. 281. ↑

1. 1. – § ۴۵۲a HGB. ↑

1. 1. – در فارسی به معنای قابلیت تفکیک است. ↑

1. 1. – به معنی قواعد تعارض قوانین می‌باشد. ↑

1. 1. – Basedow, Ibid, p. 39.0 ↑

1. 1. – Hartenstein, Ibid, p. 10. ↑

1. 1. – See Van Beelen 1993, op.cit ↑

1. 1. – Rb Rotterdam 18 January 2006, S&S 2009, 4. ↑

1. 1. – Basedow op.cit, p. 40-42. ↑

1. 1. – see D. Rabe, ‘Die Probleme bei einer multimodalen Beförderung unter Einschluß einerSeestrecke’, TranspR ۲۰۰۰, p. 194; Koller op.cit, p. 1189; Basedow op.cit, p. 41-42; Ramming op.cit, p. 340. ↑

1. 1. – See also Section 10.4.2 of this Chapter on the German multimodal carriage legislation. ↑

1. 1. – Mankowski ‘Transportverträge’ ۲۰۰۴, p. 1223, No. 1680; Ramming 1999, p. 341; Hartenstein 2005, p. 13. ↑

1. 1. – Rabe 2000, p. 194; Drews 2003, p. 15. ↑

1. 1. – دادگاه فدرال آلمان ↑

   

1. 1. – BGH 25 October 2007, I ZR 151/04; BGH 18 June 2009, I ZR 140/06. Article 2 CMR see Chapter 4, Section 4.3.5 on the hypothetical contract hinted at by Article 2 CMR. ↑

1. 1. – R. Herber, ‘comment on OLG Hamburg 19 August 2004, TranspR 2004, p. 402-404’, TranspR 2004, p. 404-406. ↑

1. 1. – به معنای نظر غالب است. ↑

1. 1. – Koller VersR 2000, p. 1189. ↑

1. 1. – See for instance Rb Rotterdam 5 January 2005, S&S 2005, 87; Rb Rotterdam 16 February 2005, S&S 2007, 102; Rb Rotterdam 19 July 2006, S&S 2007, 52; Rb Haarlem 22 May 2001, S&S 2002, 42. ↑

1. 1. – Article 35 EGBGB. See also Article 4(2) EGBGB which causes a choice of law to be no more than a choice for the law in question minus its conflict of laws or private international law rules. Hartenstein 2005, p. 13. ↑

1. 1. – Rome Convention Article 15. ↑

1. 1. – OLG Hamburg 19 December 2002, TranspR 2003, p. 72-74; OLG Hamburg 19 August 2004, TranspR 2004, p. 402-404. See also OLG Düsseldorf 12 December 2001, TranspR 2002, p. 33-36. The OLG Dresden supported a different opinion however. It did not deem a choice of law clause choosing the law of the country of loading, which was Germany, to cause German law to apply automatically to all ‘Teilstrecken’. OLG Dresden 14 March 2002, TranspR 2002, p. 246. Before the Transportreformgesetz a general choice of law was also deemed to apply to the separate transport stages, see OLG Düsseldorf 1 July 1993, TranspR 1995, p. 77-80. ↑

1. 1. – مقدمه قانون مدنی ↑

1. 1. – Art. 27 EGBGB ↑