در اینجا نظرها و استدلال موافقان و مخالفان پذیرش مسئولیت محض برای عامل زیان زیست محیطی را مورد اشاره قرار می‌دهیم؛ موافقان دلایل عمده ای را برای آن ذکر می‌کنند. آنان می‌گویند که برای مدعی یا خواهان مشکل است تا تقصیر عامل خسارات زیست محیطی را اثبات کند. علاوه براین، کسی که فعالیت ذاتاَ خطرناک را انجام می‌دهد، بایستی خطر جبران خسارت آن را نیز متحمل شود. ادله دیگر موافقان، مسئولیت مبتنی بر تقصیر دارای این مشکل اساسی است که متصدی را ملزوم به پرداخت هزینه های کامل عمل خویش نمی نماید. در مقابل، نفع عمده مسئولیت محض، تبعیت از معیار مراقبت^[۸۹] است که متصدی را از مسئولیت رها نمی سازد و ‌بنابرین‏، مجبور است تا زیان زیست محیطی را هزینه تولید خویش بداند و برای افزایش کارآمدی آن تلاش نماید. به کارگیری مسئولیت محض برای عامل زیان زیست محیطی، علاوه بر این که سبب رفع دشواری اثبات تقصیر می شود، اجرای سیاست های اصول حفاظت از محیط زیست را می‌تواند بهتر تأمین نماید. در قسمت دوم، مخالفان نیز اعتقادهایی را هم بر پذیرش مسئولیت محض ایراد می‌کنند که می‌تواند محل تأمل و مهم باشند؛ منتقدان می‌گویند یافتن مستندات مسئولیت محض، بسیار دشوار است. نمی توان با اظهارات ساده و کلی گفت که مسئولیت محض اثر بازدارندگی بیشتری نسبت به مسئولیت مبتنی بر تقصیر دارد. در واقع، دلیل تجربی وجود ندارد که بیان کند، برقراری این نظام منجر به نتیجه فوری و عینی می شود. از این گذشته، مفهوم اعمال فوق العاده خطرناک، بیشتر وابسته به طرز رفتار با آن است تا ماهیت ذاتی آن. همچنین چرا تنها باید ‌به این دلیل که رفتاری خطرناک است، برای آن مسئولیت محض و نه تقصیر، قایل باشیم. به علاوه، بیشتر اعمال بشری در جهت انتفاع صورت می‌گیرد و نبایستی به خاطر نفع عامل زیان، برای او مسئولیت قایل باشیم [۲۱]. در خصوص نتیجه گیری از تقابل استدلال موافقان و مخالفان چنین می توان بیان داشت؛ در صورتی که نظام مسئولیت محض بر نوع زیان و نه بر نوع فعالیت بار شود، سبب ابهام شده و تعیین موارد اعمال معیار دشوار است. همچنین، اگر نظام خاصی برای مسئولیت های جدید به وجود آید، در مسئولیت مدنی ناهماهنگی و بی عدالتی به وجود می‌آید؛ مثلاً در حالی که تولید کالای معیوب دارای مسئولیت محض است، ممکن است طراح همان کالا مسئولیت مبتنی بر تقصیر داشته باشد و بی عدالتی همچنان باقی باشد. به هر حال، حتی اگر دلایل سیاسی یا روانشناختی وجود داشته باشد که با زیان های زیست محیطی به طور متفاوت برخورد کنیم، دلیل عادلانه یا حقوقی وجود ندارد که معیار مسئولیت برای زیان های زیست محیطی به انسان را جدا از معیاری بگیریم که مثلاً وسایل نقلیه دارند. ‌بنابرین‏، بایستی با عنایت یه ماهیت زبان، مسئولیت منطبق با آن اعمال کنیم [۲۱]. با وجود این، در حقوق ایران، برای زیان زیست محیطی، مسئولیت مبتنی بر تقصیر را پذیرفته است (ماده ۱ قانون مسئولیت مدنی)^[۹۰]؛ مگر در صورت وجود مقررات دیگری، همانند قوانین داخلی یا معاهدات بین‌المللی که با تصویب آن مطابق ماده ۹ قانون مدنی^[۹۱] در ایران لازم الاجرا شناخته شده باشند.

۳-۲-۱-۶- شیوه های جبران خسارات زیست محیطی

علی رغم تمامی تلاش های بازدارنده، وقوع آسیب زیست محیطی اجتناب ناپذیر است که گاهی ناشی از بی مبالاتی رفتار و گاهی در اثر حادثۀ ناگهانی است. برای جلوگیری از رفتار غیر قانونی و جبران خسارت تخلفاتی که رخ می کند، حقوق باید حکم مقتضی را نسبت به دعاوی صادر و وسایل جبران خسارات را تعیین تکلیف کند. در اتخاذ تصمیمات و اجرای قواعد، لازم است که موضوعاتی از قبیل حد ضرر قابل قبول، نوع خسارتی که می‌تواند راهنمای اقدام قانونی باشد، چه مجوزی موجب تحریک عمل، چه دادگاه یا محکمه ای صلاحیتدار است، یا چه دستورهایی مقتضی است، ضمانت اجراهای آن چیست یا جبران خسارت چگونه باشد، پیش‌بینی شود [۴۱]. حقوق بین‌المللی محیط زیست در این خصوص از دولت ها می‌خواهد تا در نظام حقوق داخلی خود با اتخاذ اقدام مناسب، قوانین لازم الاجرایی را در چارچوب پشتیبانی از تعهدات بین‌المللی وضع کنند. اصل۱۳ اعلامیۀ ریو در این رابطه می‌گوید: «دولت ها باید قوانین ملی را به منظور تعقیب عادلانۀ آلودگی محیط زیست و قربانیان این آلودگی تدوین کنند. بعلاوه، دولت ها باید به سرعت و با قاطعیت جهت تنظیم یک سری قوانین بین‌المللی با تضمین جبران خسارات و پیامدهای منفی آلودگی محیط زیست با یکدیگر همکاری کنند و متعهد به جبران خسارات آثار خارجی فعالیت هایی که بر اساس موازین قانونی به عمل می آورند، باشند.» خسارات بین‌المللی موجود در اثر آسیب های زیست محیطی بین‌المللی قابل جبران می‌باشند. شیوه های اجرایی هر کشوری، می‌تواند شامل دعاوی مدنی، دادخواهی های اداری و تعقیب کیفری اشخاصی که متخلف از قواعد و استانداردهای حقوق محیط زیست می‌باشند، گردد؛ قوانین مذبور ممکن است همچنین به موجب مسئولیت بدون تقصیر برای فعالیت های فوق خطرناک تحمیل گردد.

برخی معاهدات الزامات ویژه ای را به اجرای تدبیر ملی تصریح می‌کنند. برخی اسناد مانند کنوانسیون راجع به محیط زیست دریای منطقه جنوب شرقی اقیانوس آرام در مادۀ ۱۱، کنوانسیون ۱۹۶۰ مسئولیت هسته ای در مادۀ ۳ و کنوانسیون ۱۹۶۹ مسئولیت مدنی ناشی از آلودگی نفتی در مادۀ ۳ خواهان یک رژیم مسئولیت مدنی است و دولت ها را متوجه مسئولیت آن اعم از «آلوده ساز» یا مدیر عامل یا مالک آن کارخانه می نمایند [۴۱]. برخی موافقتنامه های دریاهای منطقه ای موضوع مسئولیت مدنی با مسئولیت بین‌المللی دولت را در کنار هم مطرح می‌کنند (از جمله ماده کنوانسیون های ۱۹۷۸ کویت، ۱۹۸۷ جده). برخی از موافقتنامه های دیگر فقط به موضوع مسئولیت دولت ارجاع می‌دهند. به عنوان مثال مادۀ ۲۳۵ کنوانسیون حقوق دریاهای سازمان ملل متحد^[۹۲]. برخی دیگر خواستار کاربرد بازرسی و تحقیق توسط دولت در جهت اطمینان از لحاظ رعایت قوانین بین‌المللی است به عنوان مثال کنوانسیون بین‌المللی جلوگیری از آلودگی دریا ناشی از کشتی ها^[۹۳] سال ۷۸-۱۹۷۳ در مادۀ ۴ جرایم پیش‌بینی شده را شامل موارد زیر می‌داند:

1. 1. هر مورد تخلف از مقررات این کنوانسیون باید ممنوع شده و وقوع تخلف در هر جا که مطابق مقررات کنوانسیون مذبور از سوی مدیریت اداری ذیربط محرز شده باشد، کشتی متخلف باید جریمه شود. چنانچه مدیریت مربوط بر اساس مدارک و دلایل کافی از وقوع اینگونه تخلف آگاه شود، با دسترسی به سوابق امر می‌تواند نسبت به مورد تخلف، مدعی شده و صلاحیت دارد که هرچه زودتر در جهت رعایت قوانین مربوط اتخاذ تصمیم کند.

ارزیابی: از اعضای گروه می‌خواهیم که وقایع برانگیزاننده خشم خود، نشانه های مرتبط با خشم و راهبردهای مقابله با این وقایع را شناسایی کنند.

تکلیف منزل: از اعضای گروه می‌خواهیم که بالاترین سطح خشم خود را در طول هفته آتی ارزیابی کند، برانگیزاننده و نشانگان خشم را فهرست کند و نمره خود در مقیاس خشم را بنویسد و در جلسه بعد ارائه دهد.

جلسه سوم

در این جلسه ، به اعضای گروه راهبردهای شناختی- رفتاری را برای کنترل خشمشان آموزش می‌دهیم. این برنامه شامل راهبردهای آنی (در موقعیت هایی که خشم به سرعت شدت پیدا می‌کند) و راهبردهای پیشگیرانه (برای مقابله با شدت خشم قبل از شروع آن)می‌باشد. اعضا را در به کاربردن راهبردهایی که برایشان مناسب و راحت تر است، تشویق کنیم. همچنین اعضای گروه جهت ارزیابی تأثیر راهبردهای مدیریت خشم، باید از دوستان آشنایان خود بازخورد دریافت کنند و این راهبردها را شفاف سازی و تقویت مجدد کنند. علاوه بر کمک به اعضای گروه جهت تهیه برنامه کنترل خشم، جلسه را با فعالیت ارزیابی آغاز و با تمرین تنفس به عنوان شکلی از آموزش آرمیدگی به پایان می بریم.

برنامه کنترل خشم: در این جلسه چگونگی تهیه یک برنامه کنترل خشم و استفاده از راهبردهای ویژه از جمله وقفه و آرمیدگی را آموزش می‌دهیم. کار اساسی در تهیه برنامه کنترل خشم، امتحان نمودن راهبرهای مختلف و یافتن تکنیک های کنترل خشم است که ‌در مورد شما کارایی بهتری دارد. برنامه کنترل خشم همچون جعبه ابزاری است که هر یک از راهبردهای موجود در آن به عنوان یک ابزار شناخته می شود. اصلی ترین برنامه توصیه شده برای گنجاندن در برنامه کنترل هر فردی راهبرد وقفه است. وقفه غیررسمی صرفا متوقف نمودن بحث برانگیزاننده خشم است و وقفه رسمی شامل روابط با سایر افراد است که هر یک از طرفین درگیر می‌تواند تقاضای وقفه کند، صحبت را به تعویق اندازد و حتی موقعیت را ترک کند. همچنین وقفه اگر در کنار سایر راهبرده به کار گرفته شود می‌تواند سودمندتر هم بشود. برای مثال می توانید پس از وقفه قدم بزنید یا با دوست صمیمی خود تماس بگیرید. راهبرد مؤثر دیگری که بسیاری از افراد مورد استفاده قرار می‌دهند، صحبت درباره احساسات ‌خود با یک دوست حامی است که هرگز موجب عصبانیت ما نشده است. هدف طولانی مدت مدیریت خشم، تهیه مجموعه ای از راهبردهاست که می توانید به منظور مقابله با وقایع برانگیزاننده خشم از آن ها استفاده کنید که در جلسات آتی فهرست کاملی از راهبردها مطرح می شود.

جلسه حاضر را با تمرین تنفس عمیق به عنوان یک تکنیک آرمیدگی به پایان می رسانیم و در جلسه چهارم، آرمیدگی پیشرونده عضلات را به عنوان نوع ثانویه از تکنیک آرمیدگی تمرین خواهیم نمود.

جلسه چهارم

در این جلسه، دوره پرخاشگری و آرمیدگی پیشرونده عضلات آموزش داده می شود. مانند جلسه قبل ابتدا ارزیابی می‌کنیم. سپس دوره سه مرحله ای پرخاشگری را که شامل شروع، برون ریزی و پس برون ریزی^[۳۴] است معرفی می‌کنیم. معرفی وره پرخاشگری به عنوان چارچوبی که مفاهیم سنجش خشم، نشانه های خشم و برنامه های کنترل خشم را در هم می آمیزد، به کار می رود.جلسه را با آرمیدگی پیشرونده عضلانی به پایان می بریم.

ارزیابی: هر یک از اعضا بالاترین خشم خود را که در هفته گزشته تجربه کرده‌اند، بیان می‌کنند. نشانه های خشم را مطرح می‌کنند و به کمک اعضا طبقه بندی می‌کنند و راهبردهایی را که استفاده کرده‌اند مرور می‌کنیم. ‌در مورد تمرین تنفس عمیق هم صحبت می شود.

دوره پرخاشگری: در این فرایند، مرحله شروع شامل نشانه های آغاز خشم است (جسمانی، شناختی، هیجانی و رفتاری) که این نشانه ها آلارم و هشدار رسیدن خشم به مقیاس بالا هستند. اگر راهبردهای مؤثر مدیریت خشم مورد استفاه قرار نگیرد به دنبال این مرحله، مرحله برون ریزی آغاز می شود که شامل تخلیه غیرقابل کنترل مانند پرخاشگری کلامی و فیزیکی است و تجربه عدد ۱۰ در مقیاس خشم است. مرحله سوم مرحله پس برون ریزی است که فرد پیامدهای منفی تاشی از پرخاشگری کلامی و فیزیکی را تجربه می‌کند.مانند دستگیر شد، اخراج شدن، شرم و طرد شدن از سوی دوستان و خانواده. فراوانی، شدت و مدت خشم در دوره پرخاشگری بین افراد مختلف، متفاوت است. مرحله برون ریزی خشم مساوی با نجربه نمره ۱۰ در مقیاس خشم است ‌بنابرین‏ مهمترین هدف دورنگاه داشتن فرد از رسیدن ‌به این مرحله است. به عبارت دیگر توجه به نشانه های خشم موجب آگاهی نسبت به خشم و جلوگیری از رسیدن به مرحله برون ریزی خشم و در نتیجه تجربه نکردن مرحله پس برون ریزی است و اینگونه دوره پرخاشگری را متوقف می کنید.

در پایان این جلسه آرمیدگی پیشرونده عضلات را آموزش می‌دهیم و از اعضا می‌خواهیم که آن را تکرار و تمرین کنند. همچنین تکلیف منزل را ارائه می‌دهیم که از اعضای گروه می‌خواهیم بالاترین سطح خشم خود را در مقیاس خشم ثبت و ارزیابی کنند و برانگیزاننده، نشانه ها و راهبردهای مقابله با آن را یادداشت کنند و هر روز، دوره پرخاشگری را مرور کنند و آرمیدگی پیشرونده عضلات را تمرین کنند.

جلسه پنجم

در این جلسه مدلA-B-C-D و تکنیک توقف فکر آموزش داده می شود. بازسازی شناختی، تکنیک پیشرفته مدیریت خشم است و نیازمند این است که اعضای گروه، فرایندهای فکریشان را بررسی کرده و تغییر دهند. به اعضای گروه با هر سطح آمادگی کمک کنیم تا بفهمند که باورهای غیرمنطقی چگونه خشم را تداوم می‌دهند و چگونه اصلاح این باورها مانع شروع خشم می شود. همچنین ‌در مورد توقف فکر صحبت می شود. البته که این تکنیک به آسانی قابل پذیرش و یادگیری است چرا که با توقف فکر است که به باورهای خاصی مجال داده نمی شود که خشم و در نتیجه برون ریزی و نمره ۱۰ در مقیاس خشم را تجربه کنند.

ارزیابی: از اعضای گروه می‌خواهیم بالاترین سطح خشم خود را در مقیاس خشم که طی عفته گذشته به ان رسیده اند، گزارش دهند. از آن ها می‌خواهیم که وقایع برانگیزاننده خشم خود را توصیف کنند و به آن ها در شناسایی و طبقه بندی نشانه ها کمک می‌کنیم. همچنین بررسی کنیم که هر عضو از کدام راهبرد برای کنترل خشم استفاده ‌کرده‌است و اینکه آیا آرمیدگی پیشرونده عضلات را تمرین کرده انند؟

رسالت و اهداف دانشگاه

نویسندگان به صورت‌های متنوعی به دسته بندی دیدگاه های کلی درباره رسالت‌ها و اهداف دانشگاه پرداخته‌اند که عموماً از نظر بیان و اصطلاحات به کار رفته متفاوت ولی از نظر مفهوم در یک راستا قرار دارند. نمونه هایی از این دسته بندیها به طور خلاصه در جدول (۱) نشان داده شده است. (عارفی، ۱۳۸۴، ص ۸۹)

دسته بندی اول:

گزارش هاروارد^[۴۱]

۱- رویکردهای کلاسیک^[۴۲]

۲- رویکردهای پراگماتیک^[۴۳]

دسته بندی دوم:

بوتز، فریمن و کرمین^[۴۴]

۱- رویکرد عقل گرا^[۴۵]

۲- رویکرد تجربه گرا^[۴۶]

۳- رویکرد بازسازی گرا^[۴۷]

دسته بندی سوم:

کامیل ام. کرک^[۴۸]

۱- رویکرد مدنی^[۴۹]

۲- رویکرد تجاری^[۵۰]

دسته بندی چهارم:

دانیل بلاندل^[۵۱]

۱- رویکرد مبتنی بر خدمات عمومی^[۵۲]

۲- رویکرد مبتنی بر بازار^[۵۳]

دسته بندی پنجم:

بروباخر^[۵۴]

۱- رویکرد مبتنی بر ملاحظات معرفت شناسی^[۵۵]

۲- رویکرد مبتنی بر ملاحظات سیاسی^[۵۶]

دسته بندی پنجم:

بروباخر^[۵۷]

۱- رویکرد مبتنی بر ملاحظات معرفت شناسی^[۵۸]

۲- رویکرد مبتنی بر ملاحظات سیاسی^[۵۹]

جدول -۲-۲ نمونه هایی از دسته بندی رویکردهای کلی درباره اهداف و رسالتهای دانشگاه

لازم به ذکر است به غیر از رویکردهای موجود در جدول (۱) دیدگاه دیگری نیز وجود دارد که تحت عنوان، دیدگاه یا رویکرد تلفیقی، بیان می‌گردد (Kirk، ۲۰۰۰، ص ۱۵، به نقل از عارفی، ۱۳۸۴، ص ۹۰). به هر حال ملاحظه رویکردهای فوق الذکر نشان می‌دهد که دو گرایش عمده در بین آن ها دیده می شود که با اصطلاحات متنوعی بیان شده اند. ‌بنابرین‏ می توان رویکردهای مطرح شده را در سه دسته کلی قرار داد:

گرایش اول، گرایش غیر ابزاری است که با عناوینی همچون رویکرد کلاسیک، رویکرد عقل گرا، رویکرد مدنی، رویکرد مبتنی بر خدمات عمومی و رویکرد مبتنی بر ملاحظات معرفت شناختی بیان می‌گردد که بر مواردی همچون ارزش ذاتی دانش بدون توجه به سود و زیان اقتصادی و سود و تکامل و پرورش توانایی‌های انسان تأکید دارد.

گرایش دوم، گرایش ابزاری است که با عناوینی همچون رویکرد پراگماتیک، رویکرد تجربه‌گرا و بازسازی‌گرا، رویکرد تجاری، رویکرد مبتنی بر بازار و رویکرد مبتنی بر ملاحظات سیاسی معرفی شده است و بر مواردی همچون آماده نمودن دانشجویان برای ایفای نقش اقتصادی در جامعه و عرضه آموزش بر مبنای نیازهای جامعه تأکید دارد.

گرایش سوم، گرایش تلفیقی است که به دنبال تلفیق جنبه ها و رویکردهای موجود در گرایش اول و گرایش دوم می‌باشد و به عبارت دیگر، هر دو گرایش را دوروی یک سکه می‌داند.

جدول ۳-۲ -دسته بندی رویکردهای کلی درباره اهداف و رسالتهای دانشگاه (همان، ص ۹۰)

رویکرد اول
رویکرد دوم
رویکرد سوم
رویکرد غیر ابزاری یا رویکرد ابزاری فردگرایانه
رویکرد ابزاری یا رویکرد جمع گرایانه
رویکرد تلفیقی

شکل ۱-۲رویکردهای کلی درباره اهداف و رسالتهای دانشگاه و روابط آن ها (همان، ص ۹۰)

بررسی رویکردها یا دیدگاه های کلی درباره اهداف و رسالتهای دانشگاه

با توجه به دسته بندی انجام شده در قسمت قبل، در این مرحله به طور مختصر نقطه نظرات موجود در هر رویکرد یا دیدگاه نسبت به رسالتهای کلی دانشگاه و آموزش عالی بیان می‌گردد.

الف: رویکرد غیر ابزاری (رویکرد ابزاری فردگرایانه)

این دیدگاه که با عناوینی همچون رویکرد کلاسیک، عقل گرا، معرفت شناختی … معرفی می‌گردد، ریشه در مراحل اولیه شکل گیری آموزش عالی دارد و به طور طبیعی تا زمان حاضر تحولاتی نیز داشته و در نتیجه از طیف خاصی برخوردار است که می توان آن را از انتقال و جستجوی ارزش‌ها و دانش تا تعقیب دانش جدید تصور نمود.

از بعد تاریخی نیز این رویکرد عمدتاًً تا زمان قبل از وقوع انقلاب و پس از آن تا جنگ جهانی اول بر آموزش عالی غلبه داشته و سپس به دلایل متعدد از جمله نیازهای ایجاد شده، از تأثیرات و سیطره آن کاسته شده است. ولی بعد از دوران ذکر شده نیز کم و بیش در بین نظریه پردازان، طرفداران خاص خود را داشته است. از جمله آن ها می توان افرادی همچون «ولبن»^[۶۰] ، «آرنولد»^[۶۱] ، «هاچینز»^[۶۲] ، «نیس بت»^[۶۳]، و «نیومن»^[۶۴] را نام برد (همان، ص ۹۱).

این رویکرد نقطه نظرات خاصی را در باب جایگاه و اهداف و رسالتهای آموزش عالی دارد که به طور مختصر به آن ها اشاره می شود:

– دانشگاه ها، مؤسساتی خودمختار و مستقل و جدا از جامعه و متشکل از نخبگان هوشمند و روشنفکر و متفکر هستد. آن ها فارغ از الزامات اجتماعی درصدد توجه به دانش و کمک به افراد برای ورود به حیطه دانش و تفکر و به عبارت دیگر، انتقال دانش با انگیزه عشق به یادگیری و جستجوی حقیقت می‌باشند (Ross، ۱۹۷۶، ۱۳۹، Niblett and Pole ، ۱۹۷۲، ص ۳۳). ‌بنابرین‏ بایستی به دنبال تعقیب دانش در راستای ‌پاسخ‌گویی‌ به کنجکاوی بود. می توان گفت هدف اساسی مؤسسات آموزش عالی ابداع و انتشار دانش بوده و هست (clark ، ۱۹۸۳، ص ۱۳).

– در دنیا، حقایق و ارزش‌های مطلقی وجود دارند که کشف شده اند و یا می‌توانند کشف شوند در نتیجه باید در راستای شناسایی حقایقی که برای همه انسان‌ها در همه زمانها و مکان‌ها ارزشمند هستند و همچنین در جهت انتقال این ارزش‌های اساسی مطلق و دائمی در زمینه ماهیت انسان و حقیقت و حقیقت به انسان‌ها تلاش نمود (ساینال، ۱۳۷۹، ص ۷۹). قلب دانشگاه انتقال فرهنگ به افراد است، باید با ارائه ادبیات، تاریخ، زبان کلاسیک به افراد به پرورش انسان‌های متمدن و فرهیخته ای پرداخت که بتوانند در آینده، مدیریت امور انسان‌ها و جامعه را برعهده گیرند (pullias، ۱۹۶۵، ص ۲۸).

توجه به نکات فوق الذکر ما را ‌به این نتیجه رهنمون می‌سازد که در دیدگاه یا رویکرد غیر ابزاری، بنیادی ترین هدف یا رسالت عمده آموزش عالی و دانشگاه ها انتقال ارزش‌ها و دانش، آن هم صرفاً با انگیزه توجه به ارزش ذاتی دانش می‌باشد. ولی همان‌ طور که قبلاً اشاره شده است، این رویکرد از طیف خاصی برخوردار است. ‌بنابرین‏ به غیر از موارد ذکر شده می توان نقطه نظرات دیگری را ملاحظه نمود که بیانگر رسالتهای دیگر آموزش عالی از دیدگاه غیرابزاری می‌باشد. در بین طرفداران این رویکرد برخی رسالت آموزش عالی را صرفاً انتقال دانش و فرهنگ (در رابطه با موارد فوق الذکر) می دانند و عده ای دیگر نیز هستند که با توجه به تحولات و نیازها غیر از آن به تعقیب یا جستجوی دانش جدید یا مقوله پژوهش نیز اشاره می نمایند.

وقتی معلمان در سطحی بالاتر از سطح فراگیران تدریس می‌کنند، دانش آموزان مجبورند فقط مطالب را برای گذراندن دوره حفظ کنند و هرگز آن گونه یاد نمی گیرند که بتوانند این مطالب را در دنیای واقعی به کار گیرند (ماسن، ۲۰۰۹)؛ ‌بنابرین‏ به منظور آموزش مطالب هندسی که از جمله پیچیده ترین مسائل آموزشی ریاضی برای فراگیران است، استفاده از روش‌های نوین تدریس و همچنین ابزارهای تسهیل گر یادگیری اجتناب ناپذیر است. آموزش هندسه به خاطر پیچیدگی مباحث آن نیازمند دو ویژگی عمده است. اول آنکه دانش آموزان مفاهیم را به شکل عینی ببینند و بتوانند آن را به صورت ذهنی بازسازی نمایند و دوم آنکه خود در تمام مراحل آموزش فعال بوده و بتوانند آموزش را هر چند بار که نیاز باشد دریافت نمایند. موضوع اول یعنی درگیری و فعالیت فیزیکی دانش آموزان در فرایند یاددهی – یادگیری در شیوه آموزش مبتنی بر اوریگامی، فراکتال، موزاییک کاری و کتاب سازی و ویژگی دوم، یعنی تکرار نامحدود آموزش از ویژگی های آموزش مبتنی بر انیمیشن است.

با این توضیحات آنچه مسأله ی پژوهش حاضر را تشکیل می‌دهد نکات زیر است: الف) هندسه از جمله ی مفاهیم پیچیده در ریاضی است که فهم آن برای فراگیران مشکل است. ب) روش‌های تدریس فعلی پاسخگوی نیازهای فراگیران در یادگیری مفاهیم هندسی نیست. ج) تأثیر شیوه ی آموزش به روش اوریگامی و انیمیشن در آموزش مفاهیم هندسی مشخص نیست. با این توضیحات مسأله پژوهش حاضر این است که آیا در زمینه ی تأثیرگذاری پنج شیوه ی آموزشی «اوریگامی، انیمیشن، فراکتال، موزاییک کاری و کتاب سازی» بر یادگیری مفاهیم هندسی تفاوت وجود دارد؟ در صورت مثبت بودن جواب، کدام یک از پنج روش بر روش های دیگر ارجحیت دارد؟ همچنین آیا این روش‌ها بر ارتقاء سطح هوش منطقی – ریاضی فراگیران مؤثرند و یا در میزان تأثیر گذاری آن‌ ها تفاوت وجود دارد؟

اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:

پس از پدیداری اثبات قضایا در مدارس ریاضی در اواخر قرن ۲۰، برنامه های درسی ریاضی در بسیاری از کشورهای موجود، جایگاه مهمی در نیاز دانش آموزان به توجیه و توضیح استدلالات خود یافت (یازلیک و اردهان، ۲۰۱۲). این موضوع ‌در مورد هندسه با شدت بیشتری نمایان گردید. چرا که هندسه از جایگاه عمیقی در ارتقاء سطح توان تجزیه و تحلیلی فراگیران برخوردار است. سال‌هاست که هندسه در ردیف برنامه های آموزشی مدارس ابتدایی قرار گرفته است و کودکان با نام و اشکال هندسی و فضایی آشنا می‌شوند. دانش هندسه فهم کودکان را از دنیای اطراف گسترش می‌دهد. یادگیری هندسه نیازمند قدرت تجسم بالا است و تجسم فضایی یک عنصر مهم در آموزش هندسه به حساب می‌آید (کوسا و کاراکاس، ۲۰۱۰).

هندسه یک زمینه ی مهم در برنامه ی درسی ریاضیات است و در زندگی روزمره نیز بسیار مورد استفاده قرار می‌گیرد. در طول تاریخ هندسه اهمیت بزرگی در زندگی مردم داشته است، ریشه ی این اهمیت به نیاز بشر برای اندازه گیری زمین و ایجاد نقشه بر می‌گردد. هندسه همچنین در دیگر رشته ها نظیر علوم و هنر، نقش ابزاری مهمی دارد (آسومان و یوباز^[۲۲]، ۲۰۰۹، ص ۴). به عنوان مثال در رشته هایی مانند علوم (اپتیک^[۲۳])، جغرافیا (ساخت نقشه^[۲۴])، هنر (ساخت مدل^[۲۵])، موسیقی (الگوی یادداشت^[۲۶])، ساخت و ساز، معماری، باغبانی و علائم ترافیکی، مورد استفاده قرار می‌گیرد (ازدمیر^[۲۷]، ۲۰۰۶، ص ۱).

بیشتر روش‌های آموزشی موجود در مدارس ما امروزه به گونه ای ارائه می‌گردند که دانش آموزان را از تجسم فضایی مسائل هندسی باز می دارند. از این رو توجه به شیوه ی علمی آموزشی مناسب و بررسی و تأیید تأثیر و چگونگی اجرای آن‌ ها در آموزش هندسه از اهمیت خاصی برخوردار است. این موضوع لزوم بازنگری در آموزش و حتی محتوای هندسه را نیاز دارد. در این راستا، آموزش با بهره گرفتن از شیوه هایی نظیر اوریگامی، فراکتال، موزاییک کاری و کتاب سازی که نیازمند فعالیت دانش آموزان در کار با کاغذ و تا کردن های متوالی آن به منظور فهم موضوع هندسی است و همچنین آموزش با بهره گرفتن از انیمیشن به جهت توان بالای این رسانه در ارائه نمایش دیداری مواد آموزشی در قالب و فرمت های جذاب، می‌تواند زمینه ای نوین برای آموزش مفاهیم مشکل هندسی به دانش آموزان مقطع ابتدایی باشد. از این رو اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر زمانی نمایان می شود که بدانیم آموزش و یادگیری هندسه بنا به نتایج پژوهش های موجود از جمله ی مباحث پیچیده و مشکل برای فراگیران است و شیوه های آموزشی موجود تاکنون نتوانسته است در ساده سازی فهم این موضوعات مؤثر افتد.

اهداف پژوهش:

هدف کلی:

مقایسه ی تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر یادگیری مفاهیم هندسی، خلاقیت، هوش منطقی-ریاضی و هوش فضایی دانش آموزان پایه ششم

اهداف جزیی:

• • مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر یادگیری مفاهیم ساده سطوح شناختی هندسی دانش آموزان پایه ششم

• • مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر یادگیری مفاهیم متوسط سطوح شناختی هندسی دانش آموزان پایه ششم

• • مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر یادگیری مفاهیم مشکل سطوح شناختی هندسی دانش آموزان پایه ششم

• • مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر یادگیری مفاهیم هندسی دانش آموزان پایه ششم

• • مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر خلاقیت دانش آموزان پایه ششم

• • مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر هوش منطقی ریاضی دانش آموزان پایه ششم

• مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر هوش فضایی دانش آموزان پایه ششم

فرضیات پژوهش:

فرضیه کلی:

• • بین میزان یادگیری مفاهیم ساده شناختی هندسی در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.

• • بین میزان یادگیری مفاهیم متوسط شناختی هندسی در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.

در تحقیق دیگری که در کشور استرالیا انجام شده است نگرانی­های امنیتی و کمبود آگاهی نسبت به خدمات بانکداری اینترنتی و مزایای آن، به عنوان مهمترین موانع موجود در گسترش استفاده از این خدمات در استرالیا معرفی شده است.

در تحقیقی که در کشور ترکیه انجام شده است،کاربران خدمات بانکداری اینترنتی را به سه دسته تقسیم ‌شده‌اند :

• • • طالبان سرعت^[۲۴] : این افراد نسبت به سرعت حساس بوده و عواملی چون سرعت دانلود، سرعت تراکنش،کاربر­دوست بودن و حفظ اطلاعات شخصی برایشان از اهمیت بالایی برخوردار است.

  

• • کاربران محتاط ^[۲۵]: این افراد به اعتبار بانک و امنیت سایت­های اینترنتی بانک تنوع خدمات و وفادار بودن به بانک­های خود اهمیت می­ دهند.

• کاربرانی که تحت­تاثیر تبلیغات قرار می­ گیرند^[۲۶] :کسانی که به تبلیغات و توصیه­ های دیگران اهمیت بالایی می­ دهند. (Sadeghi & Farokhian, 2010)

تحقیقات بین‌المللی در حوزه ی بانکداری اینترنتی ‌با بهره گیری از مدل پذیرش فناوری

در مقالات متعدد از مدل­های گوناگونی برای تبیین رفتار مصرف­ کنندگان خدمات مالی در حوزه ی بانکداری اینترنتی بهره برده شده است . لیکن برای دسته­بندی بهتر جدول ۲-۹ به مهمترین نکات تحقیق را معین می­سازد.

جدول ۸مروری بر تحقیقات بین ­المللی در حوزه­ بانکداری اینترنتی

کشور
سال تحقیق
نتایج

نیجریه

۲۰۱۰

تاثیر فاکتورهایی چون سودمندی درک شده و اعتماد بر استفاده از خدمات بانکداری اینترنتی مثبت ارزیابی شده است . در این تحقیق تاثیر سودمندی به مراتب بیش از سهولت بوده و طراحی مناسب سایت و سهولت استفاده در صورت عدم درک سودمندی سبب استفاده­ مشتریان از این خدمات نمی_­گردد. (Adesina & Ayo, 2010 )

عربستان

۲۰۱۰

شاخص­ هایی چون اعتماد و قابلیت ­های مدیریتی برای تبیین رفتار مصرف ­کننده مورد ارزیابی قرارگرفته است. در این تحقیق که عنوان آن مدل پذیرش بانکداری اینترنتی :ارزیابی میان بازاری می‌باشد، قصد ارادی نسبت به انجام یک رفتار به عنوان پیش‌بینی کننده­ رفتار واقعی مطرح است. (Alsajjan Bander, Dennis Charles, 2010)

مالاکا و چین

۲۰۱۰

در تحقیقی میان فرهنگی که بین دو کشور انجام شده و فاکتورهای مورد بررسی در دو فرهنگ مالاکایی و چینی مورد آزمایش قرار گرفته است؛ عوامل مورد بررسی شامل سهولت سودمندی درک شده و اعتماد است. در این مقاله از عواملی مانند آموزش، مستند سازی و پشتیبانی از کاربران اینترنتی به عنوان عواملی که بر سهولت درک شده تاثیر می­گذارند نام برده شده است. (Khalil Md Nor, Janejira Sutanonpaiboon, Nor Hamimah, 2010)

ویتنام

۲۰۱۰

در این تحقیق شاخص مهمی چون حمایت دولت مورد توجه قرار گرفته است. در این مقاله ازاین عامل به عنوان یکی از مهمترین عوامل در تداوم استفاده از بانکداری اینترنتی نام برده شده است. (Tornatzky & Klein, 1982) چون اقتصاد در کشور ویتنام به شدت متمرکز و وابسته به اقدامات دولتی است، ضعف قوانین و مقررات حمایتی از تجارت الکترونیک و ضرورت تغییر سیستم های مالی برای حمایت از خرید و فروش و نقل و انتقال وجوه از طریق اینترنت به چشم می‌خورد. (Alain Yee-Loong Chong, Keng-Boon Ooi, Binshan Lin, Boon-In Tan, 2010, pp. 267-287)

در این تحقیق شاخص مهمی چون حمایت دولت مورد توجه قرار گرفته است. در این مقاله ازاین عامل به عنوان یکی از مهمترین عوامل در تداوم استفاده از بانکداری اینترنتی نام برده شده است. (Tornatzky & Klein, 1982) چون اقتصاد در کشور ویتنام به شدت متمرکز و وابسته به اقدامات دولتی است، ضعف قوانین و مقررات حمایتی از تجارت الکترونیک و ضرورت تغییر سیستم های مالی برای حمایت از خرید و فروش و نقل و انتقال وجوه از طریق اینترنت به چشم می‌خورد. (Alain Yee-Loong Chong, Keng-Boon Ooi, Binshan Lin, Boon-In Tan, 2010, pp. 267-287)

در مقاله­ای که به توسعه مدل پذیرش فناوری در حوزه­ بانکداری اینترنتی با تکیه و تمرکز بر نمونه ­های کشورهای در حال توسعه انجام شده است؛ شاخص­ هایی چون : امنیت، کیفیت اتصال به اینترنت، آگاهی نسبت به خدمات بانکداری اینترنتی و مزایای آن مورد بررسی قرار گرفته است. این شاخص ­ها بر سودمندی و سهولت درک شده تاثیر مستقیمی می­ گذارد در مدل مفهومی این پژوهش که بر بنای مدل توسعه یافته پذیرش فناوری ارائه شده است. فاکتور اعتماد به عنوان متغییری مستقل مستقیما بر قصد تاثیرگذار بوده و تاثیر قابل توجه ی بر پذیرش اینترنت بانک بوده است. (Al-Somali .Sabah Abdullah, Gholami .Roya, Clegg. Ben)

این تحقیق در حوزه ی بانکداری اینترنتی و همراه بانک انجام گرفته است و شاخص­ هایی چون خطر درک شده، نوع فناوری و تجربیات استفاده­کننده و جنسیت آن ها علاوه بر دو فاکتور اساسی سهولت و سودمندی درک شده مورد سنجش قرار گرفته است. (Il Im a, Yongbeom Kim b, Hyo-Joo Han, 2008) در این تحقیق جامعه­ آماری شامل دانشجویانی بوده است که صرفا از خدمات بانکداری اینترنتی یا همراه بانک استفاده نموده همچنین کسانی که از هر دونوع فناوری نیز استفاده ‌می‌کنند مورد سنجش و ارزیابی قرار ‌گرفته‌اند. نتایج این تحقیق بیانگر آن است که نوع فناوری و ویژگی­های خاص آن بر رفتار مصرف­ کنندگان و میزان خطر درک شده آن ها تاثیر گذار است. و مصرف­ کنندگان خدمات همراه بانک احساس خطربیشتری نسبت به مصرف­ کنندگان خدمات بانکداری اینترنتی می­نمایند.

کسانی که خودکارایی^[۲۷] بیشتری با کامپیوتر دارند درک بیشتری از سهولت و سودمندی داشته و این امر بر استفاده­ آن ها از خدمات بانکداری اینترنتی تاثیر مثبت داشته لیکن اعتبار تاثیر منفی بر استفاده داشته و جز موانع بهره­ گیری از این خدمات است. (Rose & Fogarty, July 2006)

در این تحقیق نقش عدم­قطعیت و خطر درک شده بر رفتار مصرف­ کنندگان خدمات مالی به طور کامل مورد بررسی قرار­گرفته است. ( Dale Littler, Demetris Melanthiou, 2006)در این تحقیق مشتریانی که از این خدمات بهره نمی­برند مورد پرسش قرار گرفته و از طیف پنج تایی لیکرت بهره برده شده است. مهمترین شاخص عدم­قطعیت که موجب عدم استفاده از خدمات نوین بانکی می­ شود فقدان دانش لازم است. همچنین در حوزه­ خطر درک­شده ریسک­های اجتماعی جز مهمترین شاخص ­ها و موانع گسترش بهره­ گیری از خدمات بانکداری اینترنتی بوده است.

شمال کشور انگلستان

۲۰۰۶

در این تحقیق نقش عدم­قطعیت و خطر درک شده بر رفتار مصرف­ کنندگان خدمات مالی به طور کامل مورد بررسی قرار­گرفته است. ( Dale Littler, Demetris Melanthiou, 2006)در این تحقیق مشتریانی که از این خدمات بهره نمی­برند مورد پرسش قرار گرفته و از طیف پنج تایی لیکرت بهره برده شده است. مهمترین شاخص عدم­قطعیت که موجب عدم استفاده از خدمات نوین بانکی می­ شود فقدان دانش لازم است. همچنین در حوزه­ خطر درک­شده ریسک­های اجتماعی جز مهمترین شاخص ­ها و موانع گسترش بهره­ گیری از خدمات بانکداری اینترنتی بوده است.