موقعیت های تکراری و آسان زمینه کاهش خودکارآمدی را فراهم می‌کنند، اما در موقعیت های چالش برانگیز که دانسته های سطحی فرد برای حل آن ها کافی نیست، فرد ‌در مورد دانش خود دچار شک شده و به تفکر ‌در مورد تبیین های تازه وا داشته می شود. در این حالت، ایده های خلاق امکان ظهور پیدا می‌کنند و توانایی فرد در خلق این ایده ها به عنوان راه حل های جدید مورد سنجش قرار می گیرند. در صورتی که فرد در چنین شرایطی بر مشکلات غلبه کند و از عملکرد خود رضایت کامل داشته باشد، خودکارآمدی افزایش یافته و چالش طلبی برای او به صورت امری عادی جلوه می‌کند. هرچند که عکس این قضیه نیز ممکن است رخ دهد.

• ایجاد زمینه برای آمادگی عقلی و اخلاقی

قدرت تحلیل درست قضایا و ارزش گذاری برای قضایای اخلاقی نیاز به نوعی آمادگی دارد که بخشی از آن در درون فرد و بخشی در محیط می‌باشد. تشویق های محیطی، محرک های شناختی و فراهم نمودن الگوهای مناسب شخصیتی برای افراد به منزله ایجاد آمادگی در فرد محسوب می‌شوند. طراحی موقعیت هایی با ویژگی محوریت اندیشیدن و تفکر درباره چگونگی تفسیر محیط و خلق معنای لازم برای آن و نیز ترسیم مرزهایی ملموس برای تعیین محدوده عاملیت شخص در آن موقعیت ها، الگوهایی برای عمل فرد فراهم می‌کنند که در نهایت او را برای مواجهه های بعدی آماده می‌کنند.

• آموزش خلاقیت

خلاقیت توانایی اندیشیدن درباره امور از راه های تازه و غیر معمول و رسیدن به راه حل های منحصربه فرد برای مسائل می‌باشد. برای تربیت فرد خودکارآمد، آموزش مهارت هایی که روش های اندیشیدن خلاق را در دستور کار دارد و فرد را ‌با چالش های شناختی مواجه می‌سازند، باید مدنظر قرار گیرند. این آموزش ها باید کاربردی بوده و موقعیت های واقعی چالش برانگیز محیطی را برای فرد شبیه سازی نمایند. اندیشیدن خلاق نیازمند نگریستن به مسائل از زاویه های غیرمتعارف است و معمولاٌ کارآمدی شخص در گرو ارزیابی صحیحش درباره چگونگی تعامل سه جانبه شخص، محیط و رفتار و مخصوصاٌ نقش خود در این تعامل است.

• آموزش کنترل خود

بندورا (۲۰۰۱) تأکید می‌کند که سلامت روانی یا سازگاری ‌به این بستگی دارد که افراد چقدر تصور می‌کنند که روی کارکردهای خود و رخدادهای محیط اطرافشان کنترل دارند. وی برای کنترل دو جنبه زیر را قائل شده است:

الف) تأخیر کامروایی: تأخیرکامروایی به تأخیرانداختن ارضای آنی نیازها برای رسیدن به نتیجه مطلوب آتی می‌باشد که در واقع اهمیت عوامل شخصی-شناختی را در رفتار نشان می‌دهد به طورنمونه، یک دانش آموز ازتنبلی و وقت تلف کردن در مدرسه چشم پوشی می‌کند تا درامتحان ها نمره های خوبی بگیرد.

ب) تعادل محل کنترل: معنای کنترل این است که آیا شخص نتایج را حاصل عملکرد خودش (کنترل درونی) می‌داند یا حاصل وقایع خارج از کنترل خود (کنترل بیرونی). کسانی که کنترل درونی دارند، فرض را بر این می‌گذارند که نتایج حاصل، معلول اعمال و رفتار خودشان هستند. اما کسانی که کنترل بیرونی دارند، خود را اسیر سرنوشت، شانس و دیگران می دانند. بر این اساس به طور طبیعی، افراد خودکارآمد باید دارای منبع کنترل درونی باشند(به نقل از دست مرد، صفایی مقدم، پاک سرشت و شهنی، ۱۳۹۱).

۲-۱-۴- خلاقیت

تحقیق ‌در مورد خلاقیت، بیش از یک قرن پیش توسط دانشمندان علوم اجتماعی شروع شد، ولی انگیزه اساسی برای پژوهش بیشتر در سال ۱۹۵۰ میلادی توسط گیلفورد^[۵۴] ایجاد گردید. گیلفورد خلاقیت را با تفکر واگرا (دست یافتن به رهیافت های جدید برای حل مسائل) در مقابل تفکر همگرا (دست یافتن به پاسخ صحیح) مترادف می‌دانست(محمدپناه).

مقیمی (۱۳۷۷) معتقداست که خلاقیت عبارت است از: “توانایی تلفیق ایده ها به شیوه ای منحصربه فرد برای برقراری ارتباط نامعمول بین ایده های مختلف”(به نقل از فیض بخش، ۱۳۸۱). از دیدگاه فرآیندی خلاقیت در سازمان اغلب به عنوان ایجاد و خلق ایده های جدید و کارآمد تعریف می شود. از این رو دو ویژگی اصلی ایده خلاق عبارتند از:

1. 1. نو و جدید بودن ایده؛

1. مفید بودن ایده (کارآمدی ایده)

جدید بودن ایده به ناب و اصیل بودن آن اشاره دارد. منظور از کارآمدی ایده این است که ایده یا سایر عناصر مرتبط با آن به طور مستقیم در ارتباط با اهداف سازمان بوده و مبنایی برای ایجاد ارزش برای سازمان باشند(دویت^[۵۵]، ۲۰۰۴). هسته اصلی یا عامل مشترک در همه تعاریف مربوط به خلاقیت (ایجاد چیز جدید و با ارزش است) ‌بنابرین‏ میتوان گفت خلاقیت به معنای خلق کردن چیزی تازه و منحصربه فرد است که به گونه ای مناسب و مفید موجب حل یک مسئله، سؤال یا نیازعلمی، صنعتی و یا اجتماعی شود)احمدی و دیگران، ۱۳۹۰).

۲-۱-۴-۱- ویژگی های خلاقیت

درمجموع ویژگی‌های خلاقیت را میتوان به صورت زیر برشمرد:

1. 1. خلاقیت فرآیندی فکری روانی است؛

1. 1. محصول خلاقیت می‌تواند به شکل یک اثر، ایده، راه حل، مشی یا هر چیز دیگری ظهورکند؛

1. 1. محصول خلاقیت پدیده ای نو و جدید است (نوآوری)؛

1. 1. محصول خلاقیت علاوه بر جدید بودن دارای ارزش نیز هست؛

1. 1. خلاقیت یک توانایی عمومی است و در همه افراد کم و بیش وجود دارد؛

1. خلاقیت قابل پرورش است و با محیط اجتماعی ارتباط مستقیم دارد(علیرضایی و تولّایی، ۱۳۸۷).

۲-۱-۴- ۲- تکنیک های ایجاد خلاقیت

تافلر^[۵۶] مهمترین فعالیت و راه رویارویی با تحولات عظیم و زندگی آینده را برای پذیرش تغییر، آموزشمی داند. آموزش مؤثر و پرمایه به افراد کمک می‌کند تا آن ها بتوانند به رشد و توانایی کافی در شغل خود دست یابند و با کارایی بیشتری کار کنند. مدیران باید بدانند که یکی از هدف های مهم آموزش، در محیط پرتلاطم و متغیر کنونی، آموختن شیوه های خلاقیت است. بدین منظور می توان از طریق آموزش، کارکنان را به تفکر عادت داد و در نتیجه این تفکر به صورت یک فرهنگ سازمانی در لایه‌های مختلف سازمان رسوخ کرده و در اجرای راهبردهای سازمان تأثیر کلی و دائمی می‌گذارد(به نقل از علیرضایی و تولایی، ۱۳۸۷).

برای اینکه خلاقیت در سازمان ایجاد و پرورش یابد بایستی فنون و تکنیک هایی رعایت گردد. محققان مختلف فنونی را برای این منظور ذکر کرده‌اند که در ادامه به مهمترین آن ها اشاره می شود:

یورش فکری یا طوفان مغزی^[۵۷]: این تکنیک را نخستین بار دکتر الکس اس اسبورن مطرح کرد و چنان مورد استفاده و استقبال مردم و سازمان ها در غرب قرار گرفت که جزئی از زندگی آن ها شد. یورش فکری در واژه نامه بین‌المللی وبستر چنین تعریف شده است: اجرای یک تکنیک گردهمایی که از طریق آن گروهی می کوشند برای حل یک مسئله به خصوص با انباشتن تمام ایده هایی که در یک جا به وسیله اعضاء ارائه می‌گردد راه حلی بیابند. یعنی هیچ انتقادی از هیچ ایده ای جایز نیست. هرچه تعداد ایده ها بیشتر باشد بهتر است. کیفیت ایده ها بعداً مورد توجه قرار می‌گیرد. افراد به ترکیب کردن ایده ها تشویق می‌شوند و از آن ها خواسته می شود که نسبت به ایده های دیگران اشراف پیدا کنند(محمدپناه).

گروه اسمی^[۵۸]: نام تکنیکی است که تا حدودی در صنعت رواج یافته است. فرایند تصمیم گیری در این تکنیک متشکل از پنج مرحله است:

بعد از تهیه این جدول، آنچه باید تعیین گردد نوع سوال است. پس از طرح سوالات امتحان، اجرا و تصحیح آن، نوبت به تجزیه و تحلیل داده ­های به دست آمده از امتحان می­رسد که ‌می‌توان از نتایج آن در راستای بهبود کیفیت فنی این امتحانات بهره برد. در قسمت زیر سعی شده است، در راستای تحقیق به معرفی انواع سوال و قواعد طرح و تصحیح سوالات ذهنی پرداخته شود.

انواع سوال

از عمده­ترین امتحانات پیشرفت تحصیلی ‌می‌توان امتحانات مداد و کاغذی یا امتحانات کتبی را نام برد. سوالات این امتحانات به دو نوع اصلی؛ عینی و ذهنی تقسیم می­شوند. در سوالات عینی، دانش ­آموز باید از بین پاسخ­های پیشنهادی برای هر سوال، پاسخ درست یا مناسب­تر را انتخاب کند. علت نامگذاری این سوالات این است که در تصحیح­شان، نظر شخصی مصحح بی­تأثیر است. این سوالات خود شامل سوالات چندگزینه ای^[۱۷]، صحیح – غلط^[۱۸] و جور کردنی^[۱۹] می­باشند. در سوالات ذهنی، دانش ­آموز پاسخ را تولید می­ کند و دلیل نامگذاری این سوالات، دخیل بودن نظر شخصی مصححان در تصحیح آن ها‌ است. این سوالات به سه دسته­ تشریحی یا انشایی، کوتاه پاسخ ^[۲۰]و کامل کردنی تقسیم می­شوند.

سوالات تشریحی

تهیه پاسخ در سوالات تشریحی مستلزم این است که دانش ­آموز ضمن یادآوری آموخته­های خود، پاسخ را تولید کند. با توجه به آزادی عمل دانش ­آموز در پاسخ دادن، این سوالات به دو دسته تقسیم می­شوند؛ دسته­ اول، سوالات تشریحی گسترده پاسخ^[۲۱] هستند که دانش ­آموز از لحاظ زمان پاسخ­دهی و میزان پاسخ هیچ گونه محدودیتی ندارد و می ­تواند هر طور بخواهد پاسخ خود را ارائه دهد. دسته ی دوم، سوالات تشریحی محدود پاسخ^[۲۲] هستند که دانش ­آموز باید مطابق با محدودیت عنوان شده در صورت سوال عمل کند. این نکته حائز اهمیت است که هیچ کدام از انواع سوال به تنهایی عاری از نقص نیست و نمی­ توان هیچ یک از آن ها را به عنوان تنها ابزار مطلوب جهت سنجش آموخته­های دانش ­آموزان نام برد. هر کدام مزایا و معایب خاص خود را دارند که می توان با در نظر گرفتن ملاحظات نظری و عملی از میان آن ها دست به انتخاب زد. از جمله امتیازهای سوالات تشریحی ‌می‌توان به سنجش سطوح بالاتر اهداف آموزشی، سهولت تهیه، تقویت عادت­های مطلوب مطالعه در یادگیرندگان، قرار دادن یادگیرندگان در موقعیت های واقعی­تر اشاره کرد. همچنین این سوالات توانایی تولید پاسخ را می­سنجند نه توانایی انتخاب پاسخ را. از جمله معایب این سوالات ‌می‌توان به متأثر بودن نمره­گذاری ازحالات روحی و سلیقه­ی شخصی مصحح و نیز توانایی دانش ­آموز در ارائه مطلب اشاره کرد که کاهش دقت و عینیت در تصحیح را به دنبال خواهد داشت. همچنین صرف زمان زیاد برای تصحیح، نمونه گیری محدود از محتوای درس و هدف­های آموزشی از دیگر معایب این سوالات هستند.

قواعد طرح سوالات تشریحی

با اینکه سوال خوب طرح کردن نوعی هنر است اما در این زمینه اصول و قواعدی وجود دارد که نتیجه­ تجربیات صاحب نظران طی سالیان ‌می‌باشد که با رعایت آن ها ‌می‌توان سوالات مناسب و با کیفیتی طرح کرد. سیف (۱۳۹۱) در بیان اصول و قواعد این سوالات به موارد زیر اشاره ‌کرده‌است:

• • هر سوال به یکی از هدف­های آموزشی مربوط باشد.

• • از سوالات تشریحی برای سنجش هدف­هایی استفاده شود که با سایر انواع سوالات به خوبی قابل اندازه گیری نباشد.

• • در نوشتن سوالات از کلمات و عبارات واضح استفاده شود و از کلی­گویی پرهیز شود.

• • تا حد امکان از سوالات تازه و موقعیت­های جدید استفاده شود.

• • به دانش ­آموزان حق انتخاب چند سوال از میان تعدادی سوال داده نشود.

• • برای پاسخ­گویی به سوالات زمان کافی در نظر گرفته شود و زمان هر سوال نیز به طور جداگانه مشخص شود.

• • با نوشتن سوالاتی که به جواب کوتاه نیاز دارند، تعداد سوالات را ‌می‌توان افزایش داد و از این طریق از مشکل ضعف نمونه گیری امتحانات تشریحی کاست.

• • عواملی که در ارزشیابی سوالات تشریحی دخالت دارند را از پیش تعیین کرده و دانش آموزان را باید از آن مطلع کرد.

• از کاربرد کلمات “چه کسی”، “چه وقت”، ” کجا” و جز این ها بپرهیزید.

قواعد تصحیح سوالات تشریحی

به منظور افزایش دقت عمل مصححان و ثبات نمره­گذاری رعایت اصول و قواعد زیر توصیه شده است:

• پاسخ­های سوالات تشریحی را تنها می­باید بر اساس هدفی که در سوال گنجانیده شده است،

تصحیح کرد.

• • پاسخ­ها سوال به سوال تصحیح شوند نه ورقه به ورقه.

• در صورت امکان، چند مصحح اوراق را به گونه مستقل تصحیح کنند. میانگین نمرات مصححان

مختلف از نمرات هر یک از آن ها دقیق­تر خواهد بود.

• • تمام پاسخ­های دانش ­آموزان به یک سوال در یک نشست و بدون وقفه­ی زمانی تصحیح شوند.

• • هنگام تصحیح اوراق امتحانی از شناسایی نام صاحبان آن­ها خودداری شود.

• مصحح به نمرات سوالات قبلی تصحیح شده نگاه نکند و هر سوال جدید را به طور مستقل و

بدون تأثیر گرفتن از نمرات سوالات قبلی تصحیح کند.

• به منظور ایجاد انگیزه و آموزش غیرمستقیم بر روی اوراق امتحانی، اشتباهات دانش ­آموزان تصحیح

شود.

• داشتن یک نمونه یا الگو برای هر سوال به عنوان کلید، از دخالت عوامل نامربوط جلوگیری

می­ کند. در تهیه­ پاسخ­های نمونه، پاسخ هر سوال را به چند قسمت تقسیم کرده و برای هر قسمت امتیاز

جداگانه­ ای منظور و مطابق با این امتیازها به پاسخ­های دانش ­آموزان نمره داده شود.

• از راهنمای تصحیح استفاده شود (همان منبع).

روش­های تصحیح سوالات تشریحی

روش تحلیلی یا امتیازبندی : در این روش پاسخ نمونه­ هر سوال به اجزای کوچکتری تقسیم می­ شود و برای هر جز مشخص، نمره یا امتیاز جداگانه­ ای در نظر گرفته می­ شود.

روش کلی یا سراسری یا درجه­بندی : پاسخ نمونه به اجزا و قسمت­ های کوچک تقسیم نمی شود بلکه تنها به صورت یک معیار به کار می­رود. در این روش مصحح تمامی پاسخ فرد به یک سوال را می­خواند و یک برداشت کلی از آن کسب می­ کند و بعد این برداشت کلی را به یک نمره تبدیل می­ کند. در این روش، شیوه ­های مختلفی برای نمره­گذاری وجود دارد: ‌می‌توان یک نمره دوگانه ( قبول- مردود) را به کار برد یا مقیاس را تا ۵ واحد از خیلی خوب(۵) تا خیلی ضعیف(۱) افزایش داد.

کمیجانی (۱۳۸۸)، در مطالعه­ ای با عنوان “گذری بر راهبردهای درمانی اختلال سلوک” نشان داد که مشکلات زود هنگام در دوران کودکستان و پیش دبستان، پیش ­بینی کنندۀ خطر فزایندۀ بروز مشکلات جدی­تر نظیر ترک تحصیل، بزه­کاری و خشونت در دوران نوجوانی است.

صدرالسادات و همکاران (۱۳۸۸)، با هدف ساخت مقیاس درجه­بندی جهت تشخیص افتراقی اولیه بین اختلال سلوک و اختلال کمبود توجه بیش فعالی، اقدام به تعیین و هنجاریابی این مقیاس در کودکان ۷ تا ۱۲ سالۀ شهر تهران کردند. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ­ها ۶ عامل را نشان داد. ۳ عامل به نام­های کج­خلقی، پرخاشگری و تخطی­گری، مقیاس سلوک و ۳ عامل به نام­های کمبود توجه، بیش­ فعالی و تکانشگری، مقیاس کمبود توجه بیش فعالی را تشکیل می­داد. این ۶ عامل در مجموع ۶۸ درصد از واریانس کل آزمون را تبیین می­کرد.

وثوقی و خسروی نژاد (۱۳۸۸)، در مقاله­ای با عنوان “بررسی عوامل فرهنگی-اجتماعی رفتار هیجانی در تماشاگران فوتبال” از بین ۶۰۰۰۰ نفر تماشاگر فوتبال حاضر در ورزشگاه آزادی تهران در بازی صبا و پرسپولیس در تاریخ ۶/۶/۸۸ با بهره گرفتن از فرمول کوکران تعداد ۳۸۱ نفر را به عنوان نمونه انتخاب نمودند. آن­ها علاوه بر ثبت مشاهدات می‌دانی، به وسیلۀ پرسشنامه اطلاعات لازم را جمع ­آوری کردند. نتایج این مطالعه حاکی از آن بود که رفتار غیر اخلاقی مربیان، عملکرد نامناسب مدیران باشگاه، عملکرد نامناسب لیدرها، رفتار پرخاشگرانۀ گروه ­های خرابکاریست، قضاوت نادرست داور و عدم رضایت از امکانات رفاهی استادیوم از عوامل مؤثر بر رفتارهای خرابکارانه به عنوان مهم­ترین هیجان منفی تماشاگران فوتبال شناخته شد.

شهریوری و همکاران (۱۳۸۹)، با هدف تهیۀ پرسشنامۀ رفتاری که توانایی تشخیص اختلال سلوک را از سایر اختلالات کودکان داشته باشد به ساخت و هنجاریابی مقیاس درجه­بندی تشخیص اختلال سلوک در دانش ­آموزان مقطع پنجم ابتدائی شهر تهران (فرم معلّمان) پرداختند. یافته­ ها حاکی از آن بود که ۵ عامل پرخاشگری، بی مسئولیتی، ‌فریب‌کاری، خرابکاری و روابط بین فردی ضعیف، ۷۰/۷۴ درصد کل واریانس را تبیین ‌می‌کنند.

بهزادی­پور و همکاران (۱۳۸۹). در مقاله­ای با عنوان “رابطۀ بین سبک­های دلبستگی و نگرانی­های مربوط به وزن در دختران نوجوان” به بررسی ۳۲۲ نفر از دانش ­آموزان دختر دبیرستان­های شیراز پرداختند. نتایج نشان داد دختران دارای سبک دلبستگی نا ایمن در مقایسه با دختران دارای سبک دلبستگی ایمن، نگرانی مربوط به وزن بیشتری داشتند.

موسی­زاده (۱۳۸۹)، در پایان­نامۀ کارشناسی­ارشد خود با عنوان “بررسی ارتباط عوامل فردی-اجتماعی با بروز رفتارهای تخریب­گرانۀ دانش ­آموزان دبیرستانی مناطق جنوب تهران در سال تحصیلی ۸۹-۸۸” با بهره گرفتن از پرسشنامۀ محقق ساخته نتایج زیر را گزارش ‌کرده‌است: بین جنسیت و بروز رفتارهای خرابکارانه رابطه وجود داشت. رفتارهای خرابکارانه با متغیرهای بیگانگی اجتماعی، احساس اجحاف، ارتباط با گروه ­های خرابکار و مشاهدۀ رفتارهای خرابکارانه در مدرسه رابطۀ مثبت و معنی­دار و با میزان تعلق دانش ­آموزان به خانواده رابطۀ منفی و معنادار داشت.

نادری (۱۳۸۹)، در پایان­نامۀ کارشناسی­ارشد خود با عنوان “مطالعۀ علل رفتارهای وندالیستی در شهر همدان” با الهام از نظریات آنومی دورکیم، مرتن، کنترل اجتماعی هیرشی، نظریۀ مشارکت موریس هالبواکس، نظریۀ فراوانی فرصت­های نابرابر، نظریۀ پنجره­های شکسته و نظریۀ طراحی­های محیطی، پدیدۀ خرابکاری را در دو گروه خرابکار و غیر خرابکار مورد بررسی قرار داده است. آزمون تفاوت میانگین­ها در پژوهش وی نشان داد که متغیرهای مشارکت، تعلق شهروندی، محلۀ زندگی، وضعیت اقتصادی رابطۀ معنی­داری با رفتارهای خرابکارانه دارند و بین متغیرهای ناکامی اجتماعی و نگرش به توزیع نابرابر امکانات با رفتارهای خرابکارانه رابطۀ معنی­داری وجود ندارد.

واحدی و مرادی (۱۳۸۸)، در مطالعه­ ای با عنوان “رابطۀ سبک­های دلبستگی پدر و مادر با سازگاری هیجانی، رفتاری و اجتماعی در دانشجویان غیربومی سال اول” ‌به این نتیجه رسیدند که بین سبک­های دلبستگی مثبتِ پدر و مادر (مؤلفۀ اعتماد و ارتباط) و سازگاری اجتماعی هیجانی دانشجویانِ دانشگاه تبریز رابطۀ مثبتِ معنی­داری وجود دارد؛ اما بین سبک­های دلبستگی منفی پدر و مادر (مؤلفۀ بیگانگی) و سازگاری هیجانی رابطۀ منفی وجود دارد. همچنین آن­ها در این مطالعه نشان دادند که بیگانگی از مادر و اعتماد به پدر وارد معادلۀ رگرسیون گام به گام شده و توانستند تغییرات مربوط به سازگاری هیجانی و اجتماعی دانشجویان را پیش ­بینی کند. همچنین در این مطالعه، اعتماد به مادر به تنهایی توانست ۱۱ درصد از واریانس مشترک کفایت اجتماعی دانش ­آموزان را تبیین کرد.

پاکدامن و همکاران (۱۳۹۰)، در مطالعه­ ای با عنوان “کیفیت دلبستگی و مشکلات رفتاری-هیجانی در نوجوانان: بررسی نقش پدران” به بررسی نقش کیفیت دلبستگی به پدر در پیش ­بینی مشکلات رفتاری و هیجانی نوجوانان پرداختند. برای این منظور با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه­ای، از ۵ منطقۀ تهران تعداد ۳۲۰ نوجوان (۱۷۰ دختر و ۱۵۰ پسر) انتخاب شدند و پرسشنامۀ خودگزارشی نوجوانان آخنباخ و رسکولا و سیاهۀ دلبستگی به والدین و همسالان آرمسدن و گرینبرگ را تکمیل کردند. یافته­ ها حاکی از آن بود که دلبستگی به پدر و همۀ مؤلفه­ های آن در دختران بیش از پسران با نشانگان برونی­سازی و درونی­سازی رابطه دارد. در دختران مهم­ترین عامل پیش ­بینی کنندۀ منفی نشانگان درونی­سازی­شده، دلبستگی به پدر و بیگانگی از پدر، مهمترین عامل پیش ­بینی کنندۀ مثبت نشانگان برونی­سازی­شده بود.

عزیزیان (۱۳۹۰)، در پایان­نامۀ کارشناسی­ارشد خود با عنوان “مقایسۀ وضعیت وندالیسم در بین دانش ­آموزان دختر مقطع متوسطۀ مدارس دولتی و غیر دولتی شهرستان سنندج و بررسی عوامل فردی و اجتماعی مؤثر بر آن” نشان داد که متغیر پایگاه اجتماعی-اقتصادی، بیگانگی اجتماعی، ارتباط با هم­مدرسه­ای، تعلق و پیوستگی و بُعد خانوار، بیشترین تأثیر را در بروز رفتارهای خرابکارانه دارد. اما از لحاظ نوعِ مدرسه تفاوت معناداری بین مدارس مختلف با رفتارهای خرابکارانه یافت نشد.

۲-۱٧ دیدگاه های مُدرنیستی درباره ی بدن:

این دیدگاه علاقه به خلاق بودن، کامل بودن، میل به کنترل بر بدن خویش، ایدئولوژی فرهنگ مصرفی برای کسب لذت، خود ابرازی را مسئول توجه ی فزاینده به پروژه ی بدن در جامعه معاصر، می‌داند (ذکایی، ۱۳۸۶). در نتیجه در دیدگاه های مُدرنیستی نوعی تمایل به عاملیت و خلاقیت کنش گر فردی در حفظ تمامیت بدنی خود وجود دارد. بعبارتی در این دیدگاه ها، بدن به نوعی مایملک شخصی تبدیل می شود. که فرد با اختیار خود در آن به دخل و تصرف می پردازد و اهمیت بدن در این دیدگاه ها بیشتر به خاطر خودابرازی، ارائه ی هویت مستقل، ابراز تفاوت با محیط بیرون، تمایل به تعریف خود به شیوه ای دلخواه و کسب لذت محسوب می شود.

۲-۱٨ اروینگ گافمن^[۹۳]:

گافمن با طرح اصطلاح “نمایش دادن خود” و بررسی کنش متقابل اجتماعی بر حسب “پشت صحنه”، “روی صحنه”، “فضاهای خصوصی” و “فضاهای عمومی” متناظر با آن ها، به کندوکاو در “جسمانیت” می پردازد.از نگاه وی، عاملان بدنی با توسل به روش های علامت دهی اجتماعی، سعی در جلب نظر دیگران به خود دارند. این عاملان بدنی معرف های “تجسد یافته” منش و منزلت اند که توسط کنش گران دیگر تفسیر می‌گردد (لوپز و اسکات، ۱۳۸۵).

گافمن نشان می‌دهد که کنترل شخص بر حرکات بدن خود در تمامی انواع کنش های اجتماعی تا چه حد باید دقیق، کامل و پایان ناپذیر باشد و باید از هر گونه اهمال و فراموشی در کنترل بدنی خود بپرهیزد (گافمن، ۱۹۷۱؛ به نقل از چاوشیان).

‌بنابرین‏ بدن نه فقط موجودیتی ساده بلکه وسیله ی برای کنار آمدن با اوضاع و احوال بیرونی است و حالات چهره و حرکات بدن محتوای اساسی نشانه هایی است که ارتباطات روزمره ی ما منوط بر آن ها‌ است و برای اینکه بتوانیم با دیگران در تولید و بازتولید روابط اجتماعی و هویت اجتماعی خود شریک شویم، باید بتوانیم نظارتی مدام و موفق بر چهره و بدن خود اعمال کنیم (گافمن، ۱۹۷۱؛ به نقل از چاوشیان).

از نظر گافمن، “صورت” انسان در تعامل چهره به چهره و نیز در عملکرهای اجتماعی از اهمیت زیادی برخوردار است.”صورت اجتماعی”، به ‌عنوان صورت عمومی، نیازمند تغییر دائمی نقاب موجود بر آن است. آرایش وسیله مفیدی برای به دست آوردن نقاب است که تنها در شرایط احساسی همچون تنهایی یا حضور دوستان کنار می رود و “صورت خصوصی” ظاهر می‌گردد (سینت، آنتونی، ۱۳۶۹؛ به نقل از فاتحی).

۲-۱٨-۱ برخی از مفاهیم نظری گافمن:

۲-۱٨-۲ داغ ننگ: در این مورد گافمن به شکاف بین آنچه یک شخص باید باشد و آنچه که واقعاً هست اشاره می‌کند بعبارتی شکافی که بین هویت بالقوه و هویت بالفعل فرد می‌تواند وجود داشته باشد. نمونه ی آن کسی که نقصی در ظاهر خود دارد مثلاً کسی که از پا فلج است (ریترز، ۱۳۹۰). به اعتقاد گافمن برای دسته بندی افراد به عنوان انسان های داغ دیده جامعه مجموعه ای از ابزارها را برای دسته بندی در اختیار ما قرار می‌دهد. ‌بنابرین‏ چیزی به خودی خوددر فرد امری عادی باشد، ممکن است در اجتماع برای فرد داغ محسوب شود، ‌بنابرین‏ می توان گفت که زمانی که برای معیارهای زیبایی ایده آل در تعریف جامعه شاخصه های خاصی ( مثل تناسب اندام، لاغری، آرایش صورت، مدل مو و صورت خاص) در نظر گرفته می شود. ‌بنابرین‏ داشتن یا کمبود این معیارها برای فرد نوعی داغ محسوب می شود.

۲-۱٨-۳ سندرُم سیندرلا:‌به این معنی است که فردی که احتمال بد نام شدنش می رود، نزدیک مکانی استقرار یابد که بتواند عمل نقاب زنی خود را مرمت کرده و دمی چند از چهره زدن آن فارغ باشد. او از ایستگاه ترمیم خود تا جایی دور می شود که بتواند بدون از دست دادن کنترل بر روی منابع مربوط ی تغییر، سریعاً به آنجا بازگردد. ‌بنابرین‏ پنهان سازی یکی از تکنیک های مهم حفظ کنترل در صحنه های نمایشی زندگی است (گافمن، ۱۳۸۶). مثل زنی که در عروسی گن می پوشد تا چربی های شکم خود را پنهان کند. یا دختری که برای پنهان کردن کوتاه قد خود کفش پاشنه بلند می پوشد. یا دسترسی به اتاقی که مجهز به آینه باشد اولأ برای ترمیم خود، دوماً برای فارغ شدن از فشارهای پوشش سخت جلوی صحنه اهمیت زیادی برای فرد داغ خورده دارد. ‌بنابرین‏ با توجه به اهمیت معیارهای ایده آل بدنی در جامعه، افراد بسیاری که داغ فقدان این ویژگی ها را به دوش می کشند، می کوشند برای نزدیک کردن خود به الگوی بدنی ایده آل جامعه، به وسایل، ابزارها و راه هایی متوسل شوند تا با تکنیک پنهان سازی، تأثیرات دلخواه خود را در ارتباطات کوتاه و گذرا بر حضار بیننده بگذراند.

‌بنابرین‏ با توجه به نظر گافمن می توان گفت با در نظر گرفتن روابط مقطعی و شکننده در دنیای مدرن، طبیعی است که بدن به عنوان منبع اصلی هویت افراد در کنش های اجتماعی روزمره، اهمیت می‌یابد. چرا که بدن از منابع تأثیرگذار در کنش متقابل اجتماعی محسوب می شود و به واسطه ی آن، احساس فرد نسبت به خود شکل می‌گیرد و هویت اجتماعی فرد در نزد دیگران تعریف می شود.

۲-۱٨-۴ مدیریت تأثیرگذاری: به شرایطی که افراد می کوشند در موقعیت های اجتماعی آنطوری رفتار کنند که داغ های بالقوه شان پنهان بماند، اشاره دارد. مدیریت تأثیرگذاری زمانی است که کُنشگران در صحنه های اجرا قرار می گیرند، ‌بنابرین‏ به صورت بدبینانه ای اجرای نقش خود با اثرگذاری های خود را دستکاری می‌کنند تا به هدف های خود دست یابند (ریترز، ۱۳۹۰). افراد در صحنه های اجتماعی می کوشند، آن جنبه هایی از خود را نشان دهند که مورد پذیرش دیگران باشد. ‌بنابرین‏ در زمینه بدن، مدیریت تأثیرگذاری تبدیل به مدیریت بدن می شود. یعنی افراد تصوری را از بدن خود ارائه می‌دهد که مورد قبول جامعه باشد (موحد، ۱۳۸۹). ‌بنابرین‏ فردی که حتی داغ بالقوه ی فاصله داشتن از معیارهای بدن ایده آل جامعه را دارد، می کوشد در جلوی صحنه های نمایشی جامعه خود را با روش های مختلف ‌به این معیارهای ایده آلی نزدیک کند.

۲-١۹ آنتونی گیدنز:

در مطالعه سوئنس و همکاران(۲۰۰۵) نیز بین کمال گرایی ناسازگارانه مادران و دختران شان رابطه مثبت معنی دار حاصل شد ولی بین کمال گرایی ناسازگارانه پدران و دختران رابطه ای به دست نیامد.

۲-۲-۳-۴-۱-۳- سبک دلبستگی

در کنار سبک های فرزند پروری، عامل دیگری که ممکن است با شکل گیری کمال گرایی مرتبط باشد، دلبستگی است. رابطه دلبستگی به شکل پیوند عاطفی نزدیک که منجر به ایجاد احساس امنیت در فرد می شود، تعریف شده است (بالبی^[۱۲۵]، ۱۹۸۸؛ به نقل از ممیستر، ۲۰۰۲). بالبی (۱۹۷۳) مدعی شد که پاسخ گویی والدین به نشانه های رفتار دلبستگی کودک و در دسترس بودن آن ها در موقعیت های استرس زا، «پایگاهی امن^[۱۲۶]» برای کودک فراهم می آورد که بر اساس آن انتظارات وی از محیط سازماندهی می شود(به نقل از بشارت و همکاران، ۱۳۸۳).

اینزورث^[۱۲۷] و همکاران (۱۹۷۸) با این فرض که سبک های دلبستگی^[۱۲۸] محصول تجربه های کودک از رابطه کودک-مادر است، به مشاهده رفتار کودکان در آزمایش «موقعیت نا آشنا^[۱۲۹]» پرداختند و سه سبک دلبستگی ایمن^[۱۳۰]، اجتنابی^[۱۳۱] و دو سوگرا^[۱۳۲] را متمایز کردند.اینزورث و همکاران (۱۹۷۸) معتقدند که سبک های دلبستگی، انتظارات کودک را ‌در مورد اینکه آیا مادر (مراقب) از نظر عاطفی دسترس پذیر و پاسخ گو هست یا نه شکل می‌دهند و تعیین می‌کنند که آیا خود^[۱۳۳] ارزش عشق و محبت دارد یا نه. کودکان ایمن به دسترس پذیری مادر بیشتر اعتماد می‌کنند و بیش از کودکان نا ایمن (اجتنابی و دو سوگرا) از وی به عنوان پایگاه امن استفاده می‌کنند. هنگام بازگشت مادر پس از جدایی کوتاه مدت، کودکان ایمن با وی با سهولت تماس و تعامل برقرار می‌کنند، کودکان اجتناب گر با گسستن و اجتناب کردن واکنش نشان می‌دهند، و کودکان دوسوگرا با افزایش تردید و دو سوگرایی بین دلبستگی و عصبانیت واکنش نشان می‌دهند (به نقل از بشارت و همکاران، ۱۳۸۳).

مطالعه رایس و میرزاده^[۱۳۴] (۲۰۰۰) نشان داد سبک دلبستگی ایمن با کمال گرایی مثبت همبستگی مثبت و با کمال گرایی منفی همبستگی منفی دارد.

سبک دلبستگی از طریق در چارچوب روابط والدین-کودک شکل می‌گیرد و طبق نظر بالبی، این تجربه های تعاملی نخستین درون سازی می‌شوند و با تشکیل مدل های درون کاوی تداوم می‌یابند. مدل های درون کاوی به عنوان معادل های درونی ویژگی های والدین، بازخورد ها و انتظارات فرد از «خود» و «دیگران» را سازمان می‌دهند. «اعتماد» به خود و دیگران و «انتظارات واقع بینانه» از خود و دیگران، که از ویژگی های سبک دلبستگی ایمن محسوب می‌شوند، باعث تقویت کمال گرایی مثبت در افراد ایمن می‌شوند. این افراد می‌توانند جنبه‌های مطلوب و نامطلوب خود را بپذیرند و خودشان را با القاب مثبت توصیف کنند و در عین حال به «به کمتر کامل بودن» خود اذعان کنند. در نقطه مقابل، سبک های دلبستگی نا ایمن(اجتنابی و دوسوگرا) با ویژگی های «بی اعتمادی» به خود و دیگران و «انتظارات غیر واقع بینانه» از خود و دیگران، به تقویت کمال گرایی منفی در افراد ناایمن کمک می‌کنند. این افراد ناتوان از پذیرش محدودیت های شخصی، خود را کامل توصیف می‌کنند و به منظور پنهان ساختن احساسات نا ارزشمند، خود و دیگران را آرمان سازی می‌کنند. بر این اساس سبک دلبستگی فرد از طریق مدل های درون کاوی کیفیت کمال گرایی را مشخص می‌کند (هارتر^[۱۳۵]، ۱۹۸۸؛ به نقل از بشارت،۱۳۸۳).

۲-۲-۳-۴-۲- عوامل فردی

علی رغم تحولات و تغییرات شخصیت افراد در دوران عمر و تغییر در شیوه های زندگی، بسیاری از افراد در رویارویی با مسائل زندگی فاقد پشتوانه ای لازم برای رویارویی با استرس ها و فشار روانی هستند و همین امر آنان را در برخورد با مسائل و مشکلات زندگی روزمره و مقتضیات آن آسیب پذیر کرده و زمینه رشد ویژگی شخصیتی نامطلوب را فراهم می‌سازد. راهبردهایی که این افراد به کار می‌برند بسته به ارزیابی آنان از وضعیت پیش آمده متفاوت است.

۲-۲-۳-۴-۲-۱- ارزیابی های غیرمنطقی

از نظر الیس (۱۹۸۷) تفکر غیر منطقی یعنی هر نوع فکری که موجب هیجان یا رفتار مخرب نفس و متلاشی کننده نفوذ خود شود و نتایج مهم آن اختلال در خوشی، شادمانی و تندرستی انسان است (به نقل از مؤمن زاده، ۱۳۸۱).الیس اظهار می‌دارد ارزیابی های غیر منطقی،مطلق گرا هستند و محتوای این گونه ارزیابی ها، بر باید، حتما و اصرار به کامل بودن مبتنی است و از همین راه می توان آن ها را شناخت (مهرابی زاده هنرمند و وردی، ۱۳۸۲).

به طور خلاصه افراد کمال گرا بعضی از احساسات، افکار و باورهای منفی زیر را دارا هستند:

1. 1. ترس از بازنده بودن: افراد کمال گرا، غالبا شکست در رسیدن به هدف هایشان را با از دست دادن ارزش و بهای شخصی مساوی می دانند.

1. 1. ترس از اشتباه کردن: افراد کمال گرا، غالبا اشتباه را مساوی با شکست می دانند.

1. 1. ترس از نارضایتی: افراد کمال گرا در صورتی که دیگران شاهد نقایص و معایب کارشان باشند، غالبا به علت ترس از عدم پذیرفتن از سوی آنان دچار وحشت می‌شوند.

1. 1. همه یا هیچ پنداری: افراد کمال گرا، به ندرت بر این باورند که در صورت به پایان رسانیدن یک کار، متوسط، هنوز با ارزشند.افراد کمال گرا، در دیدن دورنمای موقعیت ها دچار مشکل هستند.

1. 1. تأکید بسیار بر باید ها: زندگی افراد کمال گرا، غالبا بر لیست پایان ناپذیری از «بایدها» بنا شده است، که با قوانین خشکی برای هدایت زندگی آن ها، به خدمت گرفته می شود.

1. اعتقاد داشتن ‌به این که، دیگران به آسانی به موفقیت می‌رسند: افراد کمال گرا مشاهدات خود را به گونه ای جمع‌ آوری می‌کنند، که بگویند افراد دیگر با کمترین تلاش، خطاهای کم، استرس های عاطفی کمتر و بالاترین اعتماد به نفس به موفقیت دست می‌یابند. در عین حال افراد کمال گرا کوشش های خود را پایان ناپذیر و ناکافی تلقی می‌کنند (خسروی و علیزاده صحرایی، ۱۳۸۸).

۲-۲-۳-۴-۲-۲- تحریف های شناختی

تحریف های شناختی^[۱۳۶] شبیه ارزیابی غیرمنطقی است، زیرا آن ها موجب می‌شوند که فرد خود را در رویدادهای زندگی، بیشتر یک قربانی ببیند تا یک مبارز، به همین دلیل نارضایتی و تنش بیشتری به وجود می آورند. دو روش شناختی مسلط در کمال گرایان وجود دارد که در به وجود آوردن مشکلات شان سهیم است: تفکر دوقطبی^[۱۳۷] و طرحواره به شدت ضروری ‌در مورد خود فرمانی^[۱۳۸]. کمال گرایان در تفکر دوقطبی، همه یا هیچ درگیر می‌شوند، در دیدگاه شان همه چیز یا سیاه است یا سفید و خاکستری جایی ندارد (براورز و ویگام^[۱۳۹]، ۱۹۹۳).چنین دیدگاهی از جهان در هسته نارضایتی همیشگی کمال گرایان از امور واقع شده است و بدون توجه به اینکه چقدر کاری را خوب انجام داده‌اند، به صرف کامل نبودن آن را معادل با شکست در نظر می گیرند.علت آن است که حد وسطی وجود ندارد (به نقل از آنه^[۱۴۰]، ۱۹۹۷).