۷- ترتیبات برای فسخ قرارداد میزبانی^[۲۶۱].

بعلاوه ،معمولا در سایت شرکت میزبان سند دیگری تحت عنوان “شروط و تعهدات”^[۲۶۲] قبل از ثبت تقاضای کاربر به وی عرضه می شود و از کاربر می خواهدکه آن را مطالعه و سپس قبولی و پذیرش خود را اعلام کند.

قراردادهای میزبانی وب ‌بر اساس طول مدت قرارداد هم قابل طبقه بندی است، قرارداد میزبانی کوتاه مدت^[۲۶۳]؛ که اغلب به منظور جلب نظر مشتری به صورت رایگان ارائه می شود و بندرت به لحاظ اهمیت خدمات تقاضا شده از سوی کاربر یا انجام خدمات نوظهوربه صورت آزمایشی برقرار می‌گردد. قرارداد میزبانی بلند مدت^[۲۶۴]؛ که اغلب برای ارائه خدمات پایدار با شخصیت های عمومی یا خصوصی منعقد می شود.

اگر چه، مفاد قراردادهای میزبانی وب ممکن است با توجه به نوع قرارداد متفاوت باشند ،اما درج عناصر اصلی و شروط کلی ذیل برای ارائه یک قرارداد میزبانی مناسب و مؤثر لازم است.

۱٫ طرفین قرارداد

در هر توافقنامه ذکر نام و مشخصات طرفین به منظور شناسایی متعهد هر بخش از مواد توافقنامه لازم و ضروری است، بدین منظور شناسایی اطلاعات شخصی یا PII^[265] مورد توجه قرار می‌گیرد. ویژگیهایی مانند ترکیبی از نام، آدرس، شماره تلفن، شماره بیمه ملی و یا شماره ملی دیگری، شماره حساب های مالی، تاریخ تولد، اطلاعات بیومتریک^[۲۶۶]، نام قبل از ازدواج مادر، یا دیگر داده های شخصی یا داده های طبقه بندی شده خاص که در «دستور عمل العمل ۹۵/۴۶/EC»^[۲۶۷] و «قانون حفاظت از داده ها ۱۹۹۸»^[۲۶۸] تعریف شده اند.^[۲۶۹]

‌در مورد شرکت میزبان و شخصیت های حقوقی، ذکر نام شرکت، نوع شرکت، شماره ثبت شرکت و کشوری که ثبت شرکت تحت قوانین آن صورت گرفته، حائز اهمیت است.

۲٫ خدمات (service)

شرکت میزبان باید خدمات میزبانی و خدمات مرتبط با آن را بر طبق مواد توافقنامه ارائه نماید. خدمات میزبانی که به وسیله شرکت ارائه می‌شوند در جدول های ضمیمه ای که به توافقنامه متصل شده شرح داده شده اند. ذکر این جزئیات در جدول ها به شرکت میزبان اجازه می‌دهد که به راحتی شرح خدماتش را بر کاربران مختلف منطبق کند.^[۲۷۰] منظور از خدمات در اینجا هر یک از خدمات ثبتی، نرم افزاری، فنی و ارتباطی قابل ارائه توسط شرکت^[۲۷۱] است که حفظ حضور آنلاین و موثرکاربر را که اساسی ترین هدف این قرارداد است^[۲۷۲]،تامین نماید. در مبحث تسلیم خدمات به انواع خدمات ارائه شده توسط میزبان بیشترمی پردازیم.

۳٫ پرداخت

طبق این بند کاربر با پرداخت هزینه های خدمات دریافتی بر اساس تعرفه اعلام شده در جدول هزینه ها موافقت می کند. هزینه های دوره ای ممکن است، به صورت روزانه، ماهانه یا سالانه مشخص شوند. بسته به توافق طرفین پرداخت می‌تواند پیش از ارائه خدمت یا پس از آن صورت پذیرد.

پرداخت‌ها معمولاً به صورت الکترونیکی ولی به روش های مختلفی همچون «پرداخت تضمینی ثمن توسط معتمد ثالث، پرداخت با اعلام شماره کارت و رمز ۱۶ رقمی، پرداخت با کنترل شماره کارت، پرداخت از راه دور، پرداخت توسط کیف پول الکترونیکی^[۲۷۳]» و پرداخت هنگام تحویل COD^[274]( ضمیمه شماره ۳ بند ۳ ) انجام می پذیرد. در ایران، پرداخت الکترونیکی اصولاً مبتنی بر کارت و به روش های ذیل می‌باشد؛ کارت اعتباری^[۲۷۵] کارت پول یا کارت هزینه^[۲۷۶]، کارت بدهی یا کارت برداشت^[۲۷۷]. ^[۲۷۸]

هزینه راه اندازی، برای هر بار راه اندازی کامل ،در صورت وجود، به طور معمول غیر قابل استرداد است. البته ممکن است تحت شرایط خاصی مثل، درخواست ارتقاء خدمات یا بسته ویژه به عنوان بخشی از هزینه خدمت جدید، قابل استرداد باشد(ضمیمه ۲،بند ۵/۱۸) و (ضمیمه۴، بند۱۱). با این وجود هزینه های اعلامی ممکن است بر اساس نوع خدمات ارائه شده و کیفیت آن ها متفاوت باشد. همچنین شرکت میزبان ممکن است از هزینه های خاصی چشم پوشی نماید و یا تخفیفاتی قائل شود. مسئله دیگر ‌در مورد پرداخت هزینه ها در قرارداد میزبانی وب مقدار عوض قراردادی است که ممکن است با اخطار کتبی به کاربر افزایش یابد. این افزایش می‌تواند ناشی از دو مبنای جداگانه باشد؛ ۱-افزایش ناشی از افزایش شاخص قیمت مصرف کننده ۲-به صلاحدید و نظر شرکت میزبان، پس از انقضای مدت اولیه یا تجدید قرارداد بعدی ،که در جای خود به آن بیشتر می پردازیم.

۴٫ مدت قرارداد (duration) و شرایط تمدید (Renewal)

معمولاً مدت این موافقتنامه از زمان آغاز قرارداد به مدت یکسال ادامه می یاشد که به طور اتوماتیک با همان شروط و تعهدات قبلی بدون احتیاج به اسناد بیشتری تجدید می شود مگر اینکه هر یک از طرفین، قرارداد را طبق شروط فسخ ذکر شده در قرارداد، فسخ نماید. (ضمیمه شماره ۳ بند ۱/c)

در برخی موارد نیز، شرکت، انقضا سرویس کاربر را از مدتی قبل (۱ تا ۳ ماه) از طریق پست الکترونیک به وی یادآوری می کند. ولی مسئولیت اطلاع از زمان انقضا سرویس و کنترل آن را بر عهده کاربر می‌گذارد (ضمیمه ۲، ۵/۱۶). در واقع حق فسخ طرفین، معایب ورود به یک قرارداد طولانی مدت را اصلاح می کند. البته شرکت میزبان، حق تجدید نظر ‌در مورد قیمت‌ها را معمولاً برای خود در هر زمان از قرارداد حفظ می کند. (ضمیمه ۴، بند ۷)

افزایش هزینه ها می‌تواند بر اساس شاخص تورم در هر زمانی در طول مدت قرارداد اولیه صورت پذیرد. در اغلب موارد هزینه ها در هر دوازده ماه، تنها یکبار تغییر می کند و این در صورتی است که حداقل سی روز قبل اخطار کتبی به مشتری داده شده باشد. افزایش هزینه ها پس از انقضای مدت نیز باید از قبل به مشتری اطلاع داده شود. در هر صورت شرکت مسئولیتی در قبال نگهداری و ارائه اطلاعات و داده های کاربر، پس از تاریخ انقضا نخواهد داشت. (ضمیمه ۲، بند ۲۰)

۵٫ خدمات پشتیبانی (support services)

منظور از پشتیبانی ارائه خدمات فنی و انجام امور نگهداری و ارائه راهکار برای حل مشکلات وپشتیبانی فنی از فعالیت‌های وب سایت کاربر است که به طور ۲۴ ساعته از طریق تلفن یا اینترنت یا هر وسیله ارتباطی دیگر در تمام روزهای هفته توسط متخصصان با تجربه شرکت میزبان صورت پذیرد.

خدمات پشتیبانی می‌تواند در سندی جداگانه (ضمیمه ۷) یا در همان سند تنظیم شود، اما در هر دو حالت هزینه این خدمات ‌بر اساس ساعات روز علاوه بر هزینه های استاندارد خدمات میزبانی به طور جداگانه ‌بر اساس جدول هزینه ها یا توافق طرفین، برای کاربر احتساب می شود(ضمیمه ۲، بند۱۵،۲). خدمات پشتیبانی شرکت میزبان شامل پشتیبانی از خدمات و فن آوری های خاص خود شرکت است، و به مسائل مربوط به سرورهای میزبان، اتصال به اینترنت و سیاست‌های شرکت میزبان محدود می شود. این خدمات معمولاً شامل نرم افزارهای شخص ثالث^[۲۷۹] که از طریق اینترنت دانلود شده و یا از هر طریق دیگری به دست آمده است نمی شود.

اصولاً مفاد قراردادهای میزبانی ،کاربران را از نصب نرم افزارهای شخص ثالث بر روی سرورهای شرکت میزبان بدون اجازه کتبی منع می‌کند و در هر صورت شرکت میزبان اجازه خواهد داشت، این نرم افزار را غیر فعال نماید. چرا که ممکن است فعالیت تمام سیستم را مختل نماید و ارائه خدمات به مشتریان دیگر را نیز تحت تأثیر قرار دهد. اگر نرم افزار شخص ثالث بدون اجازه کتبی نصب شود، شرکت میزبان حق خواهد داشت قرارداد را به صورت یک طرفه فسخ نماید.^[۲۸۰] (ضمیمه ۵، بند ۳ و ۴/۱)

۶٫ پشتیبانی داده ها و بازیابی (Back–up Data and Disaster Recovery)

در دوران باستان شخصیت حقوقی بیگانگان به کلی نفی می شد و آنان از ابتدایی ترین حقوق در آن جوامع محروم بودند. به عنوان مثال یک خارجی حق ازدواج در سرزمین بیگانه را نداشت، نمی توانست مالک اموال شود و یا حق مراجعه به دادگاه جهت جبران خساراتی که متحمل می شد را نداشت و به طور کلی رفتار با آنان شبیه رفتار با بردگان بوده است.^[۳۳]

در ایران باستان نیز وضع خارجیان همواره در اختیار پادشاهان بود و ملاحظات سیاسی تعیین کننده حقوق بیگانگان بوده است. رنه گروسه (rene grusset )مورخ شهیر فرانسوی درباره وضع بیگانگان در ایران باستان می‌گوید که باید ملت ایران را از نجیب ترین ملل دانست؛ چراکه علی رغم داشتن مذهبی معین، نسبت به سایر نژادها و مذاهب به دیده احترام می نگریسته اند.^[۳۴] « از ابتدای قرن ۱۹ میلادی با توسعه روابط بین‌المللی تجاری،فرهنگی و غیره در اثر تکامل علم و صنعت به تدریج در اکثر قوانین حق ورود بیگانگان به کشورها، اقامت آنان و حداقل حقوقی برای آن ها شناخته شد که البته در هر کشوری بنا به مقتضیات اجتماعی، اقتصادی و سیاسی شرایط آن متفاوت است».^[۳۵]

مبحث سوم: منابع و سیر دخالت بیگانگان در ایران

حقوق ایران در طول تاریخ پرفراز و نشیب این سرزمین، ازچند دوره متمایز گذشته تا به دوران کثرتی رسیده است. برخی از این دوران ها، نسبت به دوران های دیگر از این حیث متمایزند که در طول آن ها، افزون به حقوق خصوصی سرزمین ایران، حقوق بیگانه نیز بر اثر تسلط بیگانگان در این سرزمین جاری بوده است. در این دوران ها نمی توانسته میان حقوق بومی ایران و حقوق بیگانه پیوندهایی پدید نیامده باشد. از میان این دوران ها آمدن اسلام به ایران دارای ارزش و برجستگی ویژه است. با این رخداد تاریخی بی مانند،حقوق پیش از اسلام ایران، که، به ویژه در دوران اخیر آن زیر تأثیر مذهب زرتشتی تکامل یافته بوده جای خود را به حقوق اسلامی داد و اگر از حقوق گذشته اثری بر جا مانده محدود به روابط حقوق خصوصی زرتشتیانی گردید که مذهب خود را در برابر اسلام حفظ کرده بودند. در این مبحث به سیر دخالت بیگانگان در ایران پرداخته می شود.

گفتار اول: اصول و منابع شناخت حقوق بین الملل در ایران

اصول و منابعی که در حقوق بین الملل خصوصی برای شناخت حقوق بیگانه وجود دارد به سه دسته تقسیم می‌شوند: مقتضیات حقوق بین الملل، رفتار متقابل، قوانین داخلی. که هر کدام را به صورت جداگانه شرح می‌دهیم.

بند اول: مقتضیات حقوق بین الملل

برای تعیین حقوق بیگانگان معیارهای مختلفی در جامعه بین‌المللی به کار گرفته می‌شوند که مهمترین آن ها عبارتند از رفتار ملی برابر و رفتار حداقل بین‌المللی. بر اساس نظریه استاندارد ملی یا رفتار ملی برابر، بیگانه به جای برخورداری از رفتار یا وضعیت ویژه، از همان حقوق و امتیازات اتباع کشور میزبان برخوردار می‌گردد. دیدگاه رفتار ملی از مفاهیم برابری کشورها و حاکمیت سرزمینی نشأت گرفته و طرفداران این معیار می‌گویند که چون بیگانگان باید از قوانین محل اقامت اطاعت کنند و در واقع به شرایط محلی با همه منافع و مضرات تسلیم شده اند، لذا تنها مجازند انتظار رفتار برابر با اتباع را از کشور پذیرنده داشته باشند. لازم به یادآوری است که در این دیدگاه بعضی از نابرابریها مجاز است. به عنوان مثال، ضرورتی ندارد که اتباع بیگانه از حقوق سیاسی برخوردار باشند و یا می توان در قوانین محدودیت‌هایی را برای استخدام در برخی مشاغل در نظر گرفت و این امر به منزلۀ تعارض با معیار رفتار ملی برابر نیست، چرا که این امور مربوط به مصالح ملی و اعمال حاکمیت است و برابری کامل بیگانگان با اتباع ممکن است استقلال کشور را در ابعاد مختلف مخدوش سازد^[۳۶].

دیدگاه اخیر که اصولاً از سوی کشورهای آمریکای لاتین در قرن نوزدهم و اوایل قون بیستم حمایت می شد از سوی بعضی از کشورهای در حال توسعه و نیز ‌دولت‌های‌ سوسیالیست اروپای شرقی حمایت گردید. مخالفان این نظریه بدون در نظر گرفتن محدودیتهای مجاز که از طرف نظریه پردازان آننیز اذعان شده است، اظهار می دارند که پذیرش این نظریه مستلزم دادن حقوقی به اتباع بیگانه است که دولت پذیرنده ملزم به اعطای آن نیست. به عنوان مثال می‌گویند که دولت‌ها نمی توانند در زمینه دفاع و امنیت ملی، امور نظامی، سیاست خارجی و یا شرکت در قوه قضاییه و مقننه و نظایر آن ها همان امتیازاتی که برای اتباع خود قائل هستند را به بیگانگان نیز بدهند. به علاوه مخالفان می‌گویند با پذیرش این نظریه، یک کشور می‌تواند با اتباع بیگانه رفتار غیرانسانی داشته باشد و برای توجیه اعمال خود مدعی شود که با اتباع خود نیز به همین صورت رفتار می‌کند^[۳۷].

معیار حداقل استاندارد بین‌المللی، که عمدتاًً توسط ‌دولت‌های‌ غربی مطرح شده است نیز ‌در مورد انتقاد کشورهای جهان سوم واقع شده و این دسته از کشورها معتقدند که « حداقل استاندارد بین‌المللی بهانه و پوششی برای اعطای وضعیت ویژه به بیگانگان، حمایت سرمایه گذاری خارجی و توجیه مداخله خارجی در امور داخلی آن ها‌ است.»^[۳۸]

بهرحال، در سال ۱۹۵۷ که کمیسیون حقوق بین الملل دومین گزارش خبر ویژه خود را ‌در مورد مسئولیت بین‌المللی به بحث گذاشت، در این گزارش ماده ای گنجانده شده بود که در آن هم معیار رفتار ملی و هم معیار حداقل بین‌المللی پیشنهاد گردیده بود. ‌به این ترتیب که دولت‌ها موظف شده بودند که با اتباع بیگانه آن گونه رفتار نمایند که با اتباع خود رفتار می‌کنند، مشروط بر اینکه این رفتار هیچگاه از حداقل پیش‌بینی شده در اسناد بین‌المللی موجود راجع به حدقل حقوق اساسی به رسمیت شناخته شده و تعریف شدۀ بشر کمتر نباشد^[۳۹].

بنددوم:رفتار متقابل

• خوش بینی :

در این پژوهش نمره ای که آزمودنی‌ها از ‌پاسخ‌گویی‌ به سئوالات ۹،۲۴،۳۹،۵۴،۶۹،۸۴ پرسشنامه بار – اون به دست می آورند .

• احترام به خود:

در این پژوهش نمره ای که آزمودنی‌ها از ‌پاسخ‌گویی‌ به سئوالات۱۰،۲۵،۴۰،۵۵،۷۰،۸۵پرسشنامه بار – اون به دست می آورند .

• کنترل تکانه :

در این پژوهش نمره ای که آزمودنی‌ها از ‌پاسخ‌گویی‌ به سئوالات ۱۱،۲۶،۴۱،۵۶،۷۱،۸۶پرسشنامه بار – اون به دست می آورند .

• انعطاف پذیری:

در این پژوهش نمره ای که آزمودنی‌ها از ‌پاسخ‌گویی‌ به سئوالات ۱۲،۲۷،۴۲،۵۷،۷۲،۸۷پرسشنامه بار – اون به دست می آورند .

• مسئولیت اجتماعی :

در این پژوهش نمره ای که آزمودنی‌ها از ‌پاسخ‌گویی‌ به سئوالات ۱۳،۲۸،۴۳،۵۸،۷۳،۸۸پرسشنامه بار – اون به دست می آورند .

• همدلی:

در این پژوهش نمره ای که آزمودنی‌ها از ‌پاسخ‌گویی‌ به سئوالات ۱۴،۲۹،۴۴،۵۹،۷۴،۸۹پرسشنامه بار – اون به دست می آورند .

• خود ابرازی :

در این پژوهش نمره ای که آزمودنی‌ها از ‌پاسخ‌گویی‌ به سئوالات ۱۵،۳۰،۴۵،۶۰،۷۵،۹۰ پرسشنامه بار – اون به دست می آورند .

انطباق پذیری و همبستگی خانواده:

در این پژوهش منظور از خانواده نمراتی است که آزمودنی ها در پرسشنامه ی مقیاس ارزیابی انطباق پذیری و همبستگی خانواده که دارای ۴۰ سوال است کسب می کند.

• روابط خانوادگی:

در این پژوهش نمره ای که آزمودنی‌ها از پرسشنامه۲۰سئوالی ازریابی انطباق پذیری و همبستگی خانواده(م ا ا ه خ – III) به دست می آورند .

• انطباق پذیری:

در این پژوهش نمره ای که آزمودنی‌ها از ‌پاسخ‌گویی‌ به سئوالهای زوج پرسشنامه خانواده(م ا ا ه خ – III) به دست می آورند .

• همبستگی:

در این پژوهش نمره ای که آزمودنی‌ها از ‌پاسخ‌گویی‌ به سئوالهای فرد پرسشنامه خانواده(م ا ا ه خ – III) به دست می آورند .

فصل دوم

ادبیات تحقیق

مقدمه

امروزه هوش هیجانی دو حوزه و طیف گسترده دارد. یکی از جنبه روانی شناختی که طی آن هوش هیجانی به عنوان یک ویژگی یا خصیصه شخصیتی به حساب آورده شده و دیگری پژوهش های تجربی هستند که به صورت دقیق و جامع این سازه را مورد مطالعه قرار داده و روش های ارزیابی معتبری برای سنجش آن ارائه کرده‌اند (گل پرور و همکاران (۱۳۸۵)).

تاریخچه هوش هیجانی:

از نظر روان شناسان سال‌های ۱۹۹۰، به عنوان دهه شناخت یا مغز^[۱۸] معروف است. در نیمه دوم این دهه یعنی از ۱۹۹۵ مطبوعات مردمی (از جمله کتاب گلمن که روان شناسی روزنامه نگاری می‌باشد) متمایل بودند این دهه را احساس و هیجان یا قلب^[۱۹] نامگذاری می‌کنند، التبه نه به عنوان علاقه به فیزیولوژی قلب و عروق بلکه به عنوان نشانه علاقه روز افزون به هیجان‌ها و به خصوص هوش (سیاروچی و همکاران، ۱۳۸۳) همچنین گلمن عنوان می‌کند، منشأ قدیمی‌ترین زندگانی هیجانی ما به حس بویایی یا به بیان دقیق تر به قطعه پویایی باز می‌گردد. یعنی بهیافته‌هایی که بو را می گیرند و تجزیه و تحلیل می‌کنند. تکامل مراکز قدیمی هیجانی ازنظر بویایی شروع شد و این مرکز در نهایت به قدری بزرگ شدند که قسمت فوقانی ساقه مغز را احاطه کردند (گلمن، ۱۳۸۶) .

سالوی و مایر عقیده دارند که در زمینه روان شناسی، ‌در مورد مفهوم هوش هیجانی دو مرجع قبل از تئوری آن ها وجود دارد:

– اول ماورو^[۲۰] (۱۹۶۰)، نتیجه گیری معروف خود را ارائه داد: هیجان ها را نباید به هیچ عنوان در مقابل “هوش” قرار داد، آن ها خود یکی از مراتب بالای هوش می‌باشند.

دوم باین^[۲۱] (۱۹۸۶ و ۱۹۸۴) که این اصطلاح را در رساله خود که به چاپ نرسیده است به کاربرد. تنش بین دیدگاه های شناختی متفرق ‌در مورد معنی با هوش بودن و دیدگاه های وسعیتری که نقش مثبتی به هیجان ها می‌دهند، به قرن ها قبل بر می‌گردند. برای مثال فلاسفه عقلیون^[۲۲] یونان قدیم هیجان ها را بسیار فردی می‌دانستند که توسط خود جذب می‌گردد و نمی تواند راهنمای بینش و عقل^[۲۳] باشد. بعدها حرکت رومانیسم در پایان قرن ۱۸ و شروع قرن ۱۹ اروپا تأکید بر آن نمود که تفکر شهودی که ریشه در هیجان ها دارد می‌تواند بینشی را ایجاد کند که به وسیله منطق تنها به دست نمی آید. شاید توجه ‌جدید و مدرن امروزی به هوش هیجانی رشد در تحقیقات مربوط به توانایی‌های انسانی می‌باشد. به دنبال نتیجه گیری کرونباخ (۱۹۶۰) که عقیده داشت که در سال‌های ۱۹۸۰ شکافی در تجزیه و تحلیل ماهیت هوش ظاهر گشت. در این جو مطالعاتی و بافت اجتماعی بود که سالوی و مایر مقالات ۱۹۹۰ خود را به چاپ رساندند و هوش هیجانی را به عنوان توانایی درک احساسات و همچنین به عنوان ‌راهنمایی های اطلاعاتی برای تفکر و عقل قلمداد کردند (اسماعیلی، ۱۳۸۶).

تعاریف هوش هیجانی:

هوش هیجانی توانایی یگانه ای نیست بلکه مجموعه ای از توانایی

هاست که شامل درک، ارزیابی و فهم هیجانهای خود و دیگران می شود. تقریبا همه تعاریفی که از هوش هیجانی به عمل آمده اند آن را مجموعه ای از توانائیها می دانند. در این بخش به بررسی تعاریفی که از هوش هیجانی به عمل آمده است می پردازیم.

تعاریفی که تا قبل از سال ۱۹۹۰ ‌در مورد هوش هیجانی و یا مؤلفه های مشابه به آن داشت با اشکالاتی مواجه بودند. این تعاریف یا صریحا به هوش هیجانی اشاره می‌کردند اما واضح و روشن نبودند یا واضح بودند ولی اشاره مستقیمی به هوش هیجانی نداشتند. (مایر، ۲۰۰۰، نقل از سیاروچی و همکاران، ۲۰۰۱).

نخستین تعاریفی از هوش هیجانی، برخاسته از کارهای «مایر» و سالوی در سال ۱۹۹۰ بود. در این تعاریف اولیه از یک رویکرد دو قسمتی استفاده شده بود.

اولین رویکرد فرایند کلی اطلاعات هیجانی و رویکرد دوم تعیین مهارت‌های دخیل در این فرایند کلی بود (نقل از همان منبع).

تعریف اولیه مایر و سالوی از هوش هیجانی چنین است: (هوش هیجانی) نوعی فرایند اطلاعات هیجانی است که شامل ارزیابی دقیق هیجانات خود و دیگران به بیان مناسب هیجانات و تنظیم سازگارانه هیجان در جهت افزایش کمی و کیفی سطح زندگی است.

آن ها در سال ۱۹۹۹ تعریف دو قسمتی ارائه کردند که بر اساس این تعریف:

«هوش هیجانی» توانایی شناخت معانی هیجانات و روابط بین آن ها، همچینین استدلال و حل مشکلات بر مبنای هیجانات اشاره دارد. از طرف دیگر هوش هیجانی به معنای توانایی درک هیجانات، مقایسه هر هیجان با احساس مربوط به همان هیجان، فهم اطلاعات هیجانی و اداره آن ها‌ است (نقل از همان منبع).

برطبق تعریف گلمن هوش هیجانی شامل پنج حوزه شناخت هیجانات خود، اداره هیجانات، برانگیختن خود، شناخت هیجانات دیگران و داشتن روابط متقابل با دیگران می شود.

گلمن در سال ۱۹۹۸ تعریف دیگری از هوش هیجانی ارائه کرد که بر طبق آن «هوش هیجانی عبارت است از توانایی مهار تمایلات عاطفی و هیجانی خود، درک خصوص ترین احساسات دیگران و رفتارآرام و سنجیده در روابط انسانی. (اکرامی، ۱۳۸۵)

دکتر استیوهین (۱۹۹۷، نقل از همان منبع) تعاریف زیر را مورد هوش هیجانی ذکر می‌کند:

1. 1. مطلع بودن از احساسات و این که درباره آن ها چه باید کرد.

1. 1. آگاه بودن از احساسهای خوب و بد و چگونگی دستیابی به آن ها

1. 1. آگاه بودن از هیجانات و اداره آن ها در جهت افزایش بقا و شادمانی

1. 1. درک واقع بینانه از هیجانهای خود همان گونه که رخ می‌دهد.

1. 1. شناسایی احساسات و افکار وبیان آن ها به طور واضح و مستقیم.

فردریک ویلهلم فروبل ^[۱۶] ( ۱۸۵۲- ۱۷۸۲ )

فردریک ویلهلم فروبل در ۲۱ آوریل در ابروس باخ^[۱۷] در دهکده ای که در قسمت مرکزی آلمان شرقی فعلی را تشکیل می‌دهد، متولد شد. کار و افکار آموزشی فروبل بیشتر حاصل زندگی درونی و افکار شخصی وی بود. ( مفیدی، ۱۳۸۱، ص ۹۷ )

فروبل دوران کودکی ناشادی را گذراند و به علت اینکه والدینش استنباط درستی از او نداشتند، به صورت مردی کم رو و درون گرا در آمد. خوی حساس و مالیخولیایی او با اشتیاق روحی عمیق آمیخته بود. این خصلت سبب شد که او به اندیشه‌های فلسفی روی آورد. فروبل سال ها از شغلی به شغل دیگر می پرداخت و هرگز آنچه را که در جستجویش بود، نمی یافت ؛ حتی نمی دانست در جستجوی چیست. پس از چندی در مدرسه کوچکی واقع در فرانکفورت که بر اساس روش پستالوزی آموزش می‌داد، به عنوان معلم مشغول به کار شد. کشف شغل معلمی، بلند پروازی فروبل را افزون ساخت. وی به شدت تحت تاثیر روش پستالوزی قرار گرفت ؛ اما نبوغ شخصی او فراتر از محدوده های پستالوزی بود. فروبل در سال ۱۸۱۶ توانست مدرسه تجربی کوچکی دایر کند. اساس کار او بر مبنای پستالوزی بود. ولی موسیقی، بازی و فعالیت مقدم بودند. این مکتب که از نظر اندیشه غنی و از حیث ثروت فقیر بود، زیر بار مشقت فراوان و تنگنا های مالی، ده سال به کار خود ادامه داد. ( صفوی، ۱۳۶۲، ص ۳۸ )

فروبل معتقد بود که تعلیم و تربیت باید شخصیت کودک را پرورش دهد و اساسا این روش باید خود جوش باشد. فروبل هم مانند روسو عقیده داشت که کودک از آغاز، موجودی فعال است و جسم او قبل از ذهنش رشد می‌کند، او نخستین کسی بود که ارزش بی پایان دنیای شخصی کودک را از نظر تعلیم و تربیت شناخت. فروبل هم مانند هربارت تعلیم و تربیت را نیروی اجتماعی می‌دانست. در یکی از نامه هایش آمده است: « انسان باید در رابطه با خود و دیگران رشدی هماهنگ، آرام و بانشاط داشته باشد و این پیشرفت باید در تمام مراحل رشد و مقتضیات زندگی، در خانواده و در مدرسه، در زندگی محلی و عمومی، ادامه یابد ». ( همان، ص ۳۹ )

تمام این اصول: رشد خود جوش، فعالیت و همکاری اجتماعی، در فعالیت های کودکستان فروبل به هم می آمیخت. حرکت، بازی، شعر، شناخت رنگ ها، داستان و انواع دیگر فعالیت های شناخته شده بشری اساس کار کودکستان را تشکیل می‌داد. به علاوه، کودکستان فروبل واحد کوچکی از جامعه بود که در آن، شهروند خردسال می آموخت که آزادانه جنب و جوش داشته باشد و در عین حال ملاحظه دوستان خود را بکند. در برنامه کودکستان فروبل سه نوع مواد ویژه به کار گرفته می شد. شعر های کودکانه، اسباب بازی ها و سرگرمی ها، موادی بودند که برای برانگیختن فعالیت جسمی کودک به کار می رفتند.

اسباب بازی ها از نظر فنی به شکل های مکعب، استوانه و نظایر آن ساخته شده بودند. سرگرمی ها از موادی ساخته شده ‌بودند که قابلیت شکل پذیری داشتند؛ مانند گل رس، شن و مقوا. با وسایلی که فروبل در اختیار کودکان قرار می‌داد، امیدوار بود که قوه ی ابتکار و هنری آن ها پرورش یابد. اما، آنچه که بیش از هر چیز کودکستان فروبل را شاخص می ساخت، داستان بود. پس از این که معلم داستان را نقل می کرد، اثر آن در بیان کودک، در شعر هایش، در بازی های او و حتی در چیز هایی که می ساخت، نمایان می شد. فعالیت های سازنده فروبل از قبیل سوزن کاری، کار دستی، بافندگی و کار های مختلفی که با شن، گل رس و . . . صورت می گرفت، به نهضت « آموزش عملی » منجر شد. (همان، ص ۴۰ )

فروبل در سن ۶۹ سالگی در مدرسه اش بازی ها و سرود های کودکانه را با اشتیاق هدایت و رهبری می کرد و به خاطر موفقیت هایش در آموزش کودکان و معلمان، به او لقب « پدر کودکستان » داده شده و اگر چه در اواخر عمرش با مشکلاتی مواجه بود اما هنوز هم این لقب را حفظ ‌کرده‌است. ( مفیدی، ۱۳۸۱، ص ۹۹ )

او معتقد بود که همه چیز از خدا است، به وسیله او خلق گردیده، و تنها به وسیله خدا هدایت می‌گردد، ‌بنابرین‏ مبنای همه چیز ما خدا بوده، و هر چیز نشانه ای از وجود اوست و ذات هر چیزی ملهم از اوست. او دانش و تجربه را یک کل واحد می‌دانست و عقیده داشت که آموزش و پرورش باید انسان را به شناخت خود، سازش با طبیعت و یگانگی خداوند هدایت نماید. پس وحدت زیر بنای رابطه انسان، طبیعت و خدا اساس عقاید و نظریات آموزشی فروبل را تشکیل می‌داد. پدیده ارتباط و پیوستگی بین انسان، طبیعت و خدا بر اساس دو فرضیه کلی بنیان نهاده شده است:

1. 1. فروبل بر اساس اندیشه وحدت ^[۱۸] همه موجودات، مفهوم جدیدی از دوران کودکی را شکل می‌دهند. او می‌گوید: کودکی صرفا دوره آمادگی برای بزرگسالی نیست، بلکه ارزش و خلاقیت خاص خود را دارا است. ‌بنابرین‏ دوره کودکی باید همان حقوق، احترام و ارزش دوره بزرگسالی را نزد مربی و پرورش کار داشته باشد که در این جا با روسو هم عقیده است.

1. ارتباط درونی همه آموزش ها، بدین معنی که مربی باید موقعیت ها و شرایطی را برای کودک فراهم آورد تا او را در ارتباط طبیعی تجربیاتش یاری دهد. در چنین صورتی است که کودک به وحدت وجودی و وحدت طبیعی و ذاتی در همه امور زندگی پی خواهد برد. پس چنین بر می‌آید که فروبل ضمن احترام به فردیت هر کودک، سعی در به وجود آوردن برنامه درسی سازمان یافته و منظمی در سیستم آموزشی خود دارد تا پیشرفت گام به گام کودک را از طریق موضوعاتی که برای آموزش وی لازم هستند، میسر سازد. ( همان، ص ۱۰۰ )

فروبل از جمله پرورش کاران بزرگی است که به ضرورت و اهمیت بازی در جریان کار و آموزش کودکان پی برده است. به عقیده وی، بازی عاملی است که از طریق آن، کودک به توازن و تعادل و رشد یکپارچه و هماهنگ می‌رسد. کلاس های او نه در اتاق های مدرسه، بلکه در باغ های کودکان ^[۱۹]، جایی که هر فعالیت چنان طرح ریزی می شدکه آموزش ازطریق لذت و شادی، صورت می گرفت.

وی در این باره می‌گوید: « بازی های دوران کودکی به منزله برگهای جوانه زده درخت تمام زندگی و آینده فرد است و تمامی زندگی بعدی وی نشأت گرفته از دوران کودکی است ». فروبل بازی را بیش از یک تفریح و لذت جویی تلقی می کرد و آن را سازنده، آموزش دهنده و حتی درمان کننده می‌دانست. (همان، ص ۱۰۱ )

فروبل با توسل به بازی به عنوان الگوی آموزش و برنامه درسی^[۲۰] و تجسمی از اجتماع وسیع تر توانست طرح آموزشی خود را بر اساس بازی بنیان نهد. او هدایا ^[۲۱] ( اشیا ) را که کودک از طریق بازی با آن ها قدم به قدم و به طور منظم به حس نظم واقعی پی می‌برد و مشغولیات^[۲۲] ( پیشه ها ) را به منظور آموزش دست، چشم و فکر طرح ریزی و ابداع کرد. هدایا و یا وسایل بازی ابداعی فروبل، در واقع یک سری ابزار های قابل دست کاری ‌بودند که کودک ضمن بازی با آن ها، در خصوص اشکال، اعداد و اندازه گیری ها تجربیاتی به دست می آورد. بازی با این وسایل به تقویت قوای خلاقه و رشد مفاهیم و مهارت های هوشی در کودکان می انجامید.

پی بردن به رابطه کل و جزء و شمارش، ترکیب، تقسیم، کسر، سری کردن، اندازه گیری و تجزیه و تحلیل از جمله اطلاعاتی است که کودک از دست کاری و بازی با هدایا به دست می آورد.

۳-۱۳-۲) دسته‌بندی ارزشیابی آموزشی با توجه به موضوع ارزشیابی

ارزشیابی ‌به این منظور به کار می‌رود که تعیین شود آیا هدف‌های موردنظر تحقق‌یافته‌اند یا نه؛ ‌بنابرین‏، یکی از راه‌های تقسیم‌بندی انواع ارزشیابی‌ها با توجه به موضوع ارزشیابی است. از این لحاظ ارزشیابی‌های مختلف آموزشی را می‌توان در گروه‌های مختلف زیر قرارداد (سیف،۱۳۸۹: ۸۷).

۱-۳-۱۳-۲) ارزشیابی از دانش‌آموزان و دانشجویان

منظور از این ارزشیابی عمدتاًً ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی^[۵۸] یا ارزشیابی از میزان یادگیری آنان است. ولی عوامل دیگری مانند هوش، شخصیت، نگرش، علاقه و… هم توسط ابزارهایی مانند آزمون‌های معلم ساخته و میزان شده، پروژه های کار عملی، گزارش‌های شفاهی و مشاهدات رسمی و غیررسمی سنجیده می‌شود. عمده‌ترین ملاک قضاوت در ارزشیابی آموزشی هدف‌های آموزشی از پیش تعیین‌شده هستند. استفاده از این نتایج هم برای قضاوت ‌در مورد عملکرد یادگیرندگان و هم درباره اثربخشی کیفیت آموزش و روش‌ها و مواد آموزشی مفید هستند (فتوحی و همکاران،۱۳۸۹: ۳۸).

۲-۳-۱۳-۲) ارزشیابی از برنامه های درسی و مواد آموزشی

ارزشیابی آموزشی، گاهی به منظور تعیین اثربخشی برنامه درسی^[۵۹] یا مواد آموزشی^[۶۰] انجام می‌شود و شامل ارزشیابی از عواملی چون روش‌های آموزشی، کتاب‌های درسی، مواد دیداری – شنیداری و تدارکات فیزیکی و سازمانی است. ارزشیابی از برنامه درسی ممکن است شامل ارزشیابی از یک برنامه کامل و یا ارزشیابی از جنبه کوچکی از یک برنامه کامل، مانند استفاده از فیلم‌های آموزشی، باشد. نمونه هایی از عناصر برنامه های درسی که می‌توان از آن‌ ها ارزشیابی به عمل آورد عبارت‌اند از آموزش برنامه‌ای، آموزش انفرادی، آموزش به کمک کامپیوتر و مانند این‌ها (سیف،۱۳۸۹: ۸۸).

در ارزشیابی از برنامه های درسی و مواد آموزشی نیز عمده‌ترین ملاک پیشرفت تحصیلی یا میزان یادگیری دانش‌آموزان و دانشجویان است؛ اما علاوه بر این از ملاک‌های دیگری چون نگرش معلمان و یادگیرندگان نیز می‌توان سود جست. مثلاً می‌توان تعیین کرد که نظر معلمان نسبت به برنامه چگونه است، یا اینکه یادگیرندگان چگونه به آن واکنش می‌کنند. ملاک دیگر ارزشیابی از برنامه درسی و مواد آموزشی هزینه آن‌هاست. هر برنامه درسی که قرار است در یک مقیاس گسترده مورداستفاده قرار گیرد باید ازلحاظ کارآمدی با هزینه‌ای که صرف آن می‌شود تناسب داشته باشد. با یکسان بودن سایر شرایط، یک برنامه درسی جدید در صورتی ازلحاظ هزینه کارآمد به‌حساب می‌آید که ‌در یکی از جهات زیر قابل دفاع باشد:

الف) ازلحاظ هزینه با سایر برنامه ها شبیه باشد، اما به پیشرفت بیشتری می‌ انجامد.

ب) ازلحاظ هزینه کمتر از سایر برنامه ها خرج بردارد، اما به پیشرفت بیشتر یا مشابهی بینجامد.

ج) اگر از برنامه های دیگر پرهزینه‌تر است، در عوض به پیشرفت بیشتری بینجامد (سیف،۱۳۸۹: ۸۸).

۳-۳-۱۳-۲) ارزشیابی از آموزشگاه^[۶۱]

این ارزشیابی تعیین می‌کند که هدف‌های پیش‌بینی شده برای آموزشگاه چه میزانی تحقق‌یافته‌اند و نقاط قوت و ضعف کدم‌اند. یکی از جنبه‌های مهم این ارزشیابی برنامه‌ آزمون آموزشگاه است که هرچه برنامه جامع‌تر و کامل‌تر باشد به همان نسبت قابل‌اعتمادتر و باارزش‌تر است. هدف عمده هر آموزشگاهی نیز پیشرفت تحصیلی، نگرش یادگیرندگان و مفهوم خود دانش‌آموزان است (فتوحی و همکاران،۱۳۸۹: ۳۹).

۴-۳-۱۳-۲) ارزشیابی از کارکنان آموزشگاه

مقصود از ارزشیابی از کارکنان آموزشگاه^[۶۲] ارزشیابی از همه‌ کسانی است که به طور مستقیم یا غیرمستقیم مسئول بازده‌های آموزشی مؤسسه‌ آموزشی هستند. هرچند که این ارزشیابی بیشتر به منظور تعیین میزان اثربخشی یا کارآمدی هیئت آموزشی یا معلمان به کار می‌رود و لذا مهم‌ترین نوع ارزشیابی از کارکنان آموزشگاه ارزشیابی معلم^[۶۳] است، اما سایر افرادی که در بالا بردن سطح یادگیری و سایر جنبه‌های موفقیت تحصیلی مؤثرند، مانند مدیران و مشاوران، نیز مشمول این نوع ارزشیابی هستند. در سال‌های اخیر بر ارزشیابی از اثربخشی معلمان سطوح مختلف تحصیلی تأکید زیادی شده است. روش‌های ارزشیابی معلم متنوع‌اند و غالباً موارد زیر را شامل می‌شوند:

• • مصاحبه با معلم

• • مشاهده از کلاس درس معلم

• • نظر دانش‌آموزان و دانشجویان

• • نظر والدین دانش‌آموزان و دانشجویان

• • میزان یادگیری یا پیشرفت دانش‌آموزان و دانشجویان

• • خود سنجی یا ارزشیابی از خود

• • نظر همکاران معلم

• • کارپوشه

• آثار علمی معلم (سیف،۱۳۸۹: ۹۰).

شاید پیچیده‌ترین نوع ارزشیابی، همین ارزشیابی کارکنان به‌ویژه ارزشیابی از کار معلمان است. علت پیچیدگی این روش ارزشیابی کم اعتباری و بی‌دقتی وسایل و روش‌های اندازه‌گیری و سنجش مورداستفاده در این نوع ارزشیابی است، زیرا هیچ یک از منابع اطلاعاتی پیش‌گفته اطلاعات دقیق و بی‌غرضانه‌ای را که برای یک ارزشیابی سالم ضروری هستند به دست نمی‌دهد؛ ‌بنابرین‏، متخصصان ارزشیابی معلم پیشنهاد می‌کنند برای اینکه ارزشیابی سالم‌تری از معلمان به عمل آید، باید از همه‌ منابع اطلاعاتی موجود داده های لازم را به دست آورد و قضاوت نهایی را بر اساس ترکیبی از آن‌ ها انجام داد (سیف،۱۳۸۹: ۹۰).

۱۴-۲ انواع آزمون ها

آزمون‌های پیشرفت تحصیلی دارای انواع مختلفی هستند. یک دسته‌بندی معروف از آن‌ ها شامل آزمون‌های تشریحی یا انشایی، آزمون‌های کوته پاسخ، آزمون‌های صحیح و غلط و جور کردنی و آزمون‌های چندگزینه‌ای هست (فتوحی و همکاران،۱۳۸۹: ۷۸).

۱-۱۴-۲) آزمون‌های تشریحی^[۶۴] یا انشایی

آزمون تشریحی نوع غیرعینی (ذهنی) روش های سنجش باز پاسخ یا پاسخ ساز هستند. بسته به آزادی عمل آزمون‌شونده در پاسخ دادن به سؤال‌ها دو نوع آزمون تشریحی وجود دارند که یکی آزمون تشریحی گسترده پاسخ^[۶۵] و دیگری آزمون تشریحی محدود پاسخ^[۶۶] است (سیف،۱۳۹۰: ۵۹۹).

در آزمون‌های تشریحی گسترده پاسخ، هیچ گونه محدودیتی برای آزمون‌شونده منظور نمی‌شود و او عملاً آزاد است تا هر طور که مایل باشد پاسخ خود را بپروراند و سازمان دهد. آزمون‌شونده در پاسخ دادن به سؤال‌های این نوع آزمون، هم ازلحاظ زمان پاسخ‌دهی و هم از جهت مقدار پاسخ، آزادی کامل دارد. در آزمون‌های تشریحی محدود پاسخ، آزمون‌شونده ‌در دادن پاسخ به سؤال‌ها آزادی کامل ندارد، بلکه صورت سؤال او را ملزم می‌سازد تا پاسخ خود را در چارچوب شرایطی خاص محدود کند. همچنین این سؤال‌ها برای پاسخ آزمون‌شونده، هم ازلحاظ زمان پاسخ‌دهی و هم ازنظر مقدار پاسخ، محدودیت‌هایی قائل می‌شوند (سیف،۱۳۸۹: ۱۵۵-۱۵۴).

۱-۱-۱۴-۲) محاسن و معایب آزمون‌های تشریحی

صاحب‌نظران و متخصصان نظرهای موافق و مخالف زیادی نسبت به کاربرد آزمون‌های تشریحی ابراز ‌داشته‌اند. مدافعان این نوع آزمون‌ها محاسن آن‌ ها را به شرح زیر شمرده‌اند:

الف) تهیه این آزمون‌ها از آزمون‌های عینی آسان‌تر است؛

ب) این آزمون‌ها توانایی پاسخ دادن به سؤال‌ها را می‌سنجد نه توانایی انتخاب پاسخ‌ها را؛

ج) موقعیت‌های واقعی‌تری را به آزمون‌شوندگان عرضه می‌کند.

ولی علی‌رغم محاسن این نوع آزمون‌ها، معایبی هم وجود دارد که کارایی آن را می‌کاهد ازجمله: