بازی درمانی رفتاری- شناختی

به نظر نل (۱۹۹۳) «بازی درمانی رفتاری- شناختی» می‌تواند به نحو مؤثری از فنون بازی و ارتباطات کلامی و غیرکلامی استفاده کرده و به کودکان در تغیر رفتار و همچنین مشارکت در جریان درمان کمک کند. مشاور با تمرکز بر افکار، احساسات، تخیلات و محیط از طریق فنونی مانند سرمشق دهی ، ایفای نقش و کنترل مشروط رفتار، رفتارهای انطباقی تر را به کودک می‌آموزد. «نل» بازی درمانی رفتاری- شناختی را در درمان یک کودک مبتلا به «لالی انتخابی» اجرا کرد. وی علاوه بر بازی آزاد از سه عروسک نیز استفاده کرد. یکی از این سه عروسک می‌خواست دوستان تازه‌ای انتخاب کند. یکی دیگر در تمام مدت حرف می‌زد و سومی اصولاً حرف نمی‌زد (فنون شناختی رفتاری روی عروسک آخر سرمشق دهی شده بود) «نل» و «مور» در مقاله‌ای که در سال ۱۹۹۰ منتشر شد. بازی رفتاری- شناختی را در درمان کودکان ۵ ساله‌ای که گرفتار بی‌اختیاری در دفع بود شرح دادند. آن‌ ها در این درمان مداخلات درمانی مستقیم و غیر مستقیم را با فنون بازی با یک خرس اسباب بازی ترکیب کردند. مشاور به خرس یک نقش مثبت «خود بیانگر» داده بود و اجازه می‌داد این حیوان احساسات خود را درباره توالت رفتن بیان کند و خرس را در یک برنامه کنترل مشروط رفتار قرار می‌داد. کودک به ذوق جایزه شروع به رقابت با خرس کرد و مشکل کار برطرف شد. مؤلفین مقاله مذبور که ادغام این روش مشاوره را با فنون بازی مخصوص بزرگسالان که مناسب با سطح رشد کودک بود تأیید کردند.

بازی درمانی خانوادگی

باسبی و لافکین (۱۹۹۲) استفاده از بازی را در خانواده درمانی پیشنهاد کرده‌اند. آن‌ ها بر این باورند که مشاوران با مشاهده بازی اعضای خانواده با یکدیگر اطلاعات مهمی درباره روابط خانوادگی به دست می‌آورند و الگوهای روابط خانواده را تشخیص می‌دهند و ‌به این موضوع توجه دارند که بازی درمانی کمک بزرگی برای از میان برداشتن فاصله بین جهان بزرگسالان و کودکان است به هر حال در این شیوه لازم است که مشاور مقاومت کودک برای بازی کردن را بشکند و بتواند پویایی‌های این فرایند پیچیده را تفسیر کند. اندرسون (۱۹۹۳) اعتقاد دارد که بازی درمانی خانوادگی انرژی لازم را برای تغییر ایجاد می‌کند. از نظر او مسئولیت تغییر دادن تنها بر عهده والدین کودک نیست بلکه این مسئولیت را تمامی اعضای خانواده باید بپذیرند. بازی به خانواده کمک می‌کند تا الگوهای سازگاری خود را بهتر بشناسند در این روش راه‌هایی یافت می‌شود که به راه حل‌های جدید منحصر می‌گردد و این شیوه همچنین برای هر عضو خانواده توانایی و قابلیت دسترسی به استقلال را در هنگامی که یک شخص صمیمی و عاطفی در خانواده وجود دارد فراهم می‌کند (حسین نژاد، ۱۳۸۹).

اصول بازی درمانی و انتخاب وسایل

مشاوران در بازی درمانی بسته به رویکردی که دارند ممکن است رویکردی ساختاری را برای کار با کودکان برگزینند یا ممکن است روش غیر مستقیم دیگری را ترجیح دهند. می‌توانند فنون بازی را در اغلب نظریه های مشاوره‌ای به کار برند. به نظر لاندرت (۱۹۹۱) بازی درمانی برای همه مشاوران مدارس یکی از ابزارهای ضروری است و برای آنچه که «بازی درمانی کودک محور» می‌نامید ۸ اصل قائل شد.

1. 1. مشاور از خود ملایمت و نرمی و علاقه خالصانه نشان می‌دهد و با کودک صادق باشد.

1. 1. مشاور کودک را بی قید و شرط و همان طور که هست بپذیرد.

1. 1. مشاور محیطی سالم و برخوردار از امنیت مهیا کند تا کودک قادر به کاوش و ابراز شخصیت خود باشد.

1. 1. مشاور احساسات کودک را به منظور کمک به فهم و درک کودک به خود او منعکس کند.

1. 1. مشاور به کودک و توانایی‌های او در رفع مشکلاتش احترام گذارد.

1. 1. مشاور به کودک اعتماد کند تا فرایند مشاوره در جهتی مناسب به پیش رود.

1. 1. مشاور صبور و شکیبا باشد و اجازه دهد فرآیندهای درمانی جریان یابند.

1. مشاوران تنها به منظور تقویت رفتار مسئولانه محدودیت‌هایی وضع کند.

مشاوران در انتخاب وسایل بازی باید سن و احتیاجات کودک و هدف بازی را در نظر بگیرند. وسایل بازی باید با اهداف هماهنگ باشند و رسیدن به هدف‌ها را برای کودک آسان نمایند. کودکان کوچک‌تر ممکن است برای بازی عروسک‌ها، خانه های عروسکی و خیمه شب بازی، ظروف سفالی، قطعات خانه‌سازی، هواپیما، سربازان، تانک‌ها و کامیون‌ها، چکش‌ها، توپ‌های نرم، ماسه و مدادهای شمعی یا روغنی را انتخاب کنند و کودکان بزرگ‌تر بازی‌هایی مثل شطرنج، بازی‌هایی چاپی، بازی‌هایی که با کاغذ و مداد انجام می‌شوند و بازی‌هایی که برای رسم نقاشی تدارک دیده شده‌اند مثل تخته سیاه و گچ و یا بازی‌هایی که ساختارشان مبتنی بر حل مسئله است. فعالیت‌های بدنی یا انجام تکالیف خانگی ممکن است یکی از قسمت‌های جلسه مشاوره باشد. مشاوران می‌توانند در بازی شرکت کنند. یا مشاهده ساده کودک در جریان بازی را برگزینند. برای مشاور مهارت گوش دادن، مشاهده کردن، کشف کردن، انعکاس احساسات و رفتار در جریان بازی همان قدر مهم است که مشاوره کردن با نظم و قاعده. اتاق بازی می‌تواند محیط سالم و مطمئن شبیه دفتر مشاوره برای کودکان فراهم کند و مواد و اسباب بازی‌ها باید به گونه‌ای انتخاب شوند که کودکان آن‌ ها را بپسندند و احساساتشان را به کمک آن‌ ها ابراز کنند و نسبت به آن واکنش نشان دهند (حسین نژاد، ۱۳۸۹).

کودکان کم توان ذهنی

از روزی که بشر زندگی اجتماعی را شروع کرد موضوع کسانی که به عللی قادر نبوده‌اند خود را به دلیل نارسایی‌ها و کمبودهای ذهنی و جسمی با دیگر افراد اجتماع هماهنگ سازند مطرح بوده است که در این راستا جوامع مختلف هم برخورد و نگرششان ‌در مورد این افراد متفاوت بوده است

1. 1. Lndrs ↑

1. 1. -Dell Lebo ↑

1. 1. -Emile ↑

1. 1. – Landalt ↑

1. 1. -Shafer ↑

1. 1. -Moctevate Mental Retardation ↑

1. 1. -Sensory- motor ↑

1. 1. -motor …. ↑

1. 1. -Percepural Phase ↑

1. 1. -Cogn…. ↑

1. 1. -self- Concept ↑

1. 1. -Moctevate Mental Retardation ↑

۲-۲-۲۳-۲- الگوهای مکانیستی و الگوهای ارگانیستی

در یک تقسیم بندی، الگوهای تدریس به دو دسته ی عمده ی «الگوهای مکانیستی ^[۴۵](ماشین انگارانه)» و «الگوهای ارگانیستی^[۴۶] (زنده انگارانه)» تقسیم می‌شوند.در الگوی مکانیستی که الگویی بسیار قدیمی است، شاگرد به عنوان موجودی غیر فعال، تهی و انفعالی در نظر گرفته می شود که ذاتاً تنبل و تن پرور است. مطابق این الگو، فعالیت در اثر فشار نیرو های خارجی انجام می‌گیرد. ‌بنابرین‏، هدف آموزش و پرورش انتقال فرهنگ، پرکردن ذهن شاگرد و شکل دادن رفتار او مطابق با روش های از قبل تعیین شده است. این الگو بیشتر «معلم مدار» نامیده می شود. هدف این گونه الگوهای یادگیری فقط گذراندن امتحان به منظور ارزیابی حافظه است. در مقابل الگوهای مکانیکی، الگوهای ارگانیکی مطرح می‌شوند که طبق آن ها، توجه به شاگرد و توانایی‌های او از اهمیت خاصی برخوردار است، مطابق این الگو شاگرد به عنوان موجود زنده ای که ذاتاً فعال است، در نظر گرفته می شود و هدف آموزش و پرورش بهبود و پرورش مداوم افراد در جهت به ظهور رساندن توانایی‌های بالقوه ی آنان است. این الگو را الگوی « شاگرد مدار » نیز نامیده اند(آزمون و حسنلو، ۱۳۹۱، ص ۲۴).

۲-۲-۲۳-۳- انواع الگوهای تدریس

جویس، ویل، شاورز و کالهون، الگوهای جدید تدریس را در کتاب الگوهای جدید تدریس به چهار خانواده: الگوهای اطلاعات پردازی، الگوهای اجتماعی، الگوهای انفرادی و الگوهای سیستم‌های رفتاری تقسیم کرده‌اند. هر خانواده الگوهای مختلفی را به شرح زیر در بر می‌گیرد:

الف- خانواده الگوهای اطلاعات پردازی شامل:

یادگیری به شیوه استقرایی، دریافت مفهوم، الگوی استقرایی کلمه – تصویر، کاوشگری علمی و ورزیدگی در کاوشگری، حفظ کردن، بدیعه پردازی و پیش سازماندهنده.

ب- خانواده الگوهای اجتماعی شامل:

یاران در یادگیری، ایفای نقش.

ج- خانواده الگوهای انفرادی شامل:

تدریس غیر مستقیم، توسعه مفهوم مثبت از خویشتن.

د- خانواده الگوهای سیستم‌های رفتاری شامل:

یادگیری تسلط آموزی( یادگیری برای یادگیری درحد ورزیدگی)، آموزش مستقیم، یادگیری از طریق شبیه‌سازها( جویس و همکاران، ۱۳۷۸، صص۴۱-۳۱).

۲-۲-۲۳-۳-۱- خانواده الگوهای پردازش اطلاعات

این خانواده بر روش های مبتنی برکنجکـاوی درونـی انسان، برای درک جهان از طریق گردآوری و سازماندهی اطلاعات اولیه، کشف مسائل و ارائـه ی راه حل های آن ها و ایجاد مفاهیم و انتقال آنهـا تأکیـد دارنـد (مهـر محمـدی، عابـدی، ۱۳۸۹). به موجب این الگوها، هدف عمده ی تدریس عبارت است از کمک به دانش آموزان در امر کسب اطلاعات و پردازش آن ها. این هدف هم شامل کسب اطلاعات جدید از رشته‌های مختلف علوم و هم استفاده از اطلاعات موجود برای سازماندهی، طبقه بندی و تفکر انتقادی می شود( صفوی، ۱۳۷۸، ص ۱۹۷).

۲-۲-۲۳-۳-۲- خانواده الگوهای اجتماعی یادگیری

الگوهای این خانواده، یادگیری را حاصـل فعالیـت در گروه ها و اجتماعات یادگیری و در کل از طریق هم افزایی می‌داند. الگوهای اجتماعی تدریس، بر ماهیت اجتماعی انسان، چگونگی یادگیری اجتماعی و اینکه چگونه تعامل اجتمـاعی، یـادگیری آموزشگاهی را افزایش می‌دهد، تأکید دارد(بدرخانی، ۱۳۸۸).

۲-۲-۲۳-۳-۳- خانواده الگوهای انفرادی

خانواده الگوهای انفرادی بـر آن هـستند تـا آمـوزش را چنـان شـکل دهند که افراد بتوانند خود را بهتر بشناسند، مسئولیت آموزشی خود را بر عهده بگیرنـد و بـه حـدی بالاتر از رشد خود دست یابند تا در جستجوی زندگی سطح بالاتر باشـند. بـه بیـان دیگـر، خـانواده الگوهای انفرادی علاوه بر این باور که رشد شاگرد به عنوان یک فرد بـه لحـاظ آموزشـی بـه نوبـه خود هدف با ارزشی است، اعتقاد دارد که فراگیـرانِ رشـد یافتـه تـر، مثبـت تـر و خودشـکوفاتـردریادگیری توانمندترند. ‌بنابرین‏، الگوهای انفرادی بـا عطـف توجـه بـه روان دانـش آمـوزان موجـب افزایش پیشرفت تحصیلی آن ها می شود(مهرمحمدی، ۱۳۸۶).

۲-۲-۲۳-۳-۴- خانواده الگوهای رفتاری:

آنچه شالوده این الگو را می آراید در واقع نوعی فراخود کاوی است. شاگردان بر اساس سیگنال هایی که از طریق اطلاعات مدرسان دریافت می‌کنند در رفتار خود تغییر ایجاد کرده و نوعی یادگیری را درونی می نمایند. خود اصلاح گری مفهومی است که از دل این الگو زایش می شود. روانشناسان و مربیان تعلیم و تربیت از این روش در اصلاح رفتار و سازگاری بهره می‌برند. آموختن مطالب، رشد مهارت های ورزشی، فراگیری یک مهارت پیچیده و کاهش اضطراب و ترس های مرضی از طریق این الگو ها قابل تحقق است. اکنون پس از سالها این الگوها از طریق نمود بر روی توسعه تدریس ارتقاء پیدا کرده و به سوی توسعه محیط هایی که تدریس در آن اجرا می‌گردد رسیده اند. هدف عمده این الگو ها ایجاد توانایی خودآموزی است، یادگیری ارزیابی عملکرد، درک بازخورد، و تنظیم رفتار برای افزایش عملکرد می‌باشد(قورچیان،۱۳۷۴).

۲-۲-۲۴- روش های فعال تدریس

در موقعیت های تدریس سنتی، معلم موضوعات درسی را که در شکل برنامه ی درسی تنظیم ‌کرده‌است برای کلاس شرح می‌دهد، کلاس در یک زمان مشخص تشکیل می شود و تا مدت زمان مشخصی که از قبل تعیین شده ادامه پیدا می‌کند. روش های تدریس از نوع چهره بـه چهره و تقریباً ثابت است. در روش سنتی موضوع درس از طرف معلم با توجه به برنامه ای که کتاب درسی قبلاً آن را تعیین ‌کرده‌است، به طور یکسان به همه کلاس ارائه می شود. شاگردان که پشت سر هم نشسته اند به توضیحات معلم گوش می‌دهند، تکلیف و دستوردهی بعدی هم از طرف معلم معین می شود. هدف غایی و نتیجه ی آموزش برای خود دانش آموز هم روشن نیست و یادگیری بر احساس نیاز دانش آموز متکی نمی باشد. علت اصلی اجرای تکلیف از طرف دانش آموز ارضا ی خاطر معلم و کسب نمره ی خوب است. در این روش محتوای برنامه غالباً شامل مطالبی است که به نظر نویسندگان، آن مطالب در زندگی آینده ی دانش آموز سودمند خواهد بود(نیسار ی، ۱۳۸۱، به نقل از: صفاریان، ۱۳۸۹، ص ۱۲).

1. 1. بین حل مسئله و همبستگی خانواده رابطه معنا داری وجود ندارد.

1. 1. بین تحمل استرس و همبستگی خانواده رابطه معنا داری وجود ندارد.

1. 1. بین کنترل تکانه و همبستگی خانواده رابطه معنا داری وجود ندارد.

1. 1. بین خوش بینی و همبستگی خانواده رابطه معنا داری وجود ندارد.

1. 1. بین شادمانی و همبستگی خانواده رابطه معنا داری وجود ندارد.

1. 1. بین میزان همبستگی خانواده در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود ندارد.

1. 1. بین میزان انطباق پذیری در پدران و مادران فرزندان تفاوت معناداری وجود ندارد.

1. 1. بین حل مسئله در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود ندارد.

1. 1. بین شادمانی در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود ندارد.

1. 1. بین استقلال در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود ندارد.

1. 1. بین تحمل استرس در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود ندارد.

1. 1. بین خود شکوفایی در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود ندارد.

1. 1. بین خود آگاهی هیجانی در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود ندارد.

1. 1. بین واقع گرایی در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود ندارد.

1. 1. ببین رابطه بین فردی در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود ندارد.

1. 1. بین خوش بینی در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود ندارد.

1. 1. بین احترام به خود در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود ندارد.

1. 1. بین کنترل تکانه در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود ندارد.

1. 1. بین انعطاف پذیری در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود ندارد.

1. 1. بین مسئولیت پذیری در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود ندارد.

1. 1. بین همدلی در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود ندارد.

1. بین خود ابرازی در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود ندارد.

متغیرهای تحقیق:

متغیر مستقل:

متغیری است که توسط محقق دستکاری می شود تا تأثیرات آن بر متغیر وابسته مشخص می شود. متغیر مستقل در این تحقیق هوش هیجانی می‌باشد.

متغیر وابسته:

متغیری است که ارزش یا مقداری آن به متغییر مستقل بستگی دارد. متغیر وابسته در اختیار محقق نیست ‌و محقق نمی تواند در آن دخل و تصرف و دستکاری به عمل آورد. متغیر وابسته در این تحقیق دو مقیاس انطباق پذیری و همبستگی خانواده می‌باشد.

تعاریف اصطلاحات و واژه ها:

تعاریف مفهومی

هوش هیجانی :

در تعریف هوش هیجانی می توان گفت عبارت است از توانایی یادگیری و به کار بردن آنچه یاد گرفته شده، در سازگاری با اوضاع و احوال تازه و حل مسائل و مشکلات تازه.

اجزاء هوش هیجانی :

• خود آگاهی هیجانی ^[۱](ES):

توانایی آگاه بودن و فهم احساس خود.

• خود ابرازی^[۲] (AS):

توانایی ابراز احساسات ،باورها و افکار صریح و دفاع از مهارت های سازنده و برحق خود.

• احترام به خود ^[۳](SR):

توانایی آگاه بودن از ادراک خود ،پذیرش خود و احترام خود.

• خود شکوفایی^[۴] (SA):

توانایی درک ظرفیت بالقوه وانجام چیزی که می توان انجام داد، تلاش برای انجام دادن و لذت بردن.

• استقلال ^[۵](IN):

توانایی هدایت افکار و اعمال خود و آزاد بودن از تمایلات هیجانی .

• همدلی^[۶] (EM):

توانایی آگاه بودن و درک احساسات دیگران و ارزش دادن به آن ها.

• مسئولیت پذیری اجتماعی^[۷] (RE):

توانایی ابراز خود به عنوان یک عضو دارای حس همکاری مؤثر و سازنده در گروه.

• رابطه بین فردی^[۸] (IR):

توانایی ایجاد و حفظ روابط رضایت بخش متقابل که به وسیله نزدیکی عاطفی ،صمیمیت، حبت کردن و محبت گرفتن توصیه می شود.

• واقع گرایی^[۹] (RT):

توانایی سنجش هماهنگی بین چیزی که به طور هیجانی تجربه شده و چیزی که به طور واقعی وجود دارد.

• انعطاف پذیری^[۱۰] (FL):

توانایی سازگاری بودن افکار و رفتار با تغییرات محیط و موقعیت ها.

• حل مسأله^[۱۱] (PS):

توانایی تشخیص و تعریف مشکلات به همان خوبی خلق کردن و تحقق بخشیدن راه حل مؤثر و بالقوه.

• تحمل استرس^[۱۲] (SI):

توانایی مقاومت کردن در برابر رویداد هاو موقعیت های استرس زا و هیجانات قوی بدون جا زدن و یا رویارویی فعال و مثبت با استرس.

• کنترل تکانه ^[۱۳](IC):

توانایی مقاومت در برابر یک تکانه و یا فعالیت های آزمایشی و یا کاهش آن ها و همچنین توانایی کنترل هیجانات خود.

• خوش بینی^[۱۴] (OP):

توانایی زیرکانه نگاه کردن به زندگی و تقویت نگرش های مثبت حتی در صورت بروز بدبختی و احساس منفی .

• شادمانی^[۱۵] (HA):

توانایی احساس خوشبختی کردن با زندگی خود،لذت بردن از خود ودیگران، داشتن احساسات مثبت، صریح، مفرح و شاد. (فتحی آشتیانی، ۱۳۸۸)

خانواده:

خانواده به گروهی از اشخاص اطلاق می شود که با ازدواج، خون یا فرزند خواندگی بهم پیوند خورده اند، خواه با هم زندگی کنند و یا از هم دور باشند. یک خانواده، ناپدری، نامادری، نا برادری، ناخواهری و مادر یا پدر خوانده را نیز شامل می شود. ( ثنایی ذاکر، ۱۳۷۹ )

خانواده هسته‌ای^[۱۶]

خانواده‌ای که آن را زن و شوهر و فرزندان یا زن و شوهر بدون فرزند تشکیل می‌دهد، اصطلاحا خانواده هسته‌ای می‌نامند.(اینترنت)

خانواده گسترده^[۱۷]

خانواده گسترده ، خانواده‌ای است که بر اساس بستگی‌های نسبی و سببی استوار است و شامل چند گروه خونی و چند گروه زناشویی می‌شود.(اینترنت)

تعریف عملیاتی:

1. تعریف عملیاتی

هوش هیجانی:

در این پژوهش منظور از هوش هیجانی نمره ای است که فرد در پرسشنامه هوش هیجانی که توسط بار- آن ساخته شده است که دارای ۹۰ سوال است به دست می آورد.

• حل مسئله :

در این پژوهش نمره ای که آزمودنی‌ها از ‌پاسخ‌گویی‌ به سئوالات ۱،۱۶،۳۱،۴۶،۶۱،۷۶ پرسشنامه بار – اون به دست می آورند .

• شادمانی:

در این پژوهش نمره ای که آزمودنی‌ها از ‌پاسخ‌گویی‌ به سئوالات ،۱۷،۳۲،۴۷،۶۲،۷۷پرسشنامه بار – اون به دست می آورند .

• استقلال:

در این پژوهش نمره ای که آزمودنی‌ها از ‌پاسخ‌گویی‌ به سئوالات ۳،۱۸،۳۳،۴۸،۶۳،۷۸ پرسشنامه بار – اون به دست می آورند .

• تحمل استرس :

در این پژوهش نمره ای که آزمودنی‌ها از ‌پاسخ‌گویی‌ به سئوالات ،۱۹،۳۴،۴۹،۶۴،۷۹پرسشنامه بار – اون به دست می آورند .

• خود شکوفایی :

در این پژوهش نمره ای که آزمودنی‌ها از ‌پاسخ‌گویی‌ به سئوالات ،۲۰،۳۵،۵۰،۶۵،۸۰پرسشنامه بار – اون به دست می آورند .

• خود آگاهی هیجانی:

در این پژوهش نمره ای که آزمودنی‌ها از ‌پاسخ‌گویی‌ به سئوالات ،۲۱،۳۶،۵۱،۶۶،۸۱پرسشنامه بار – اون به دست می آورند .

• واقع گرایی:

در این پژوهش نمره ای که آزمودنی‌ها از ‌پاسخ‌گویی‌ به سئوالات ۷،۲۲،۳۷،۵۲،۶۷،۸۲ پرسشنامه بار – اون به دست می آورند .

حال با عنایت به جهات، دلایل و مستنداتی که ذکر شد، پاسخ سؤال ما مبنی بر اینکه توافق ژنو منطبق با مفهوم معاهده بین‌المللی و در نتیجه تابع حقوق بین الملل و به ویژه حقوق معاهدات بین‌المللی است، به اثبات می‌رسد.

۴-۳- ضرورت بررسی حقوقی:

اگرچه معاهدات بین الملل بخش مهمی از حقوق بین الملل را تشکیل می‌دهند، اما در همین حوزه فنی نیز تاثیرات سیاست و قدرت بر روابط حقوقی انکارناپذیر به نظر می‌رسد، چرا که یک معاهده
می‌تواند با دواعی سیاسی انعقاد یافته و نیز با دلایل مشابه به حیات خود پایان دهد. این خاصیت حقوق بین الملل است که متأخر از وقایع حرکت کرده و آثار حقوقی آن ها را تبیین می کند. به عبارت دقیق تر باید گفت که در عرصه بین‌المللی، قواعد حقوقیمتأخر از وقایع به وجود آمده و چارچوب های حقوقی را شکل می‌دهند.

به علاوه در عرصه بین‌المللی به دلیل تفاوت زبان های رسمی دولت ها و نظام های حقوقی که دولت ها در آن تنفس می‌کنند و نیز لزوم انعقاد معاهدات و سایر اسناد بین‌المللی به زبان مشترک و در نتیجه بیگانگی برخی کشورها با زبان معاهده مورد نظر، دولت ها حق دارند تفسیر ویژه خود را از عبارت معاهده داشته باشند؛ بر این اساس، و به دلیل لزوم وجود فهم مشترک از مفاد آنچه منعقد شده است، دولت های عضو یک معاهده می‌توانند علاوه بر متن اصلی معاهده، تفسیریه­ای را به آن ضمیمه نموده و فهم فردی یا مشترک خود را از مفاد معاهده مورد نظر اعلام نمایند؛ این کار می‌تواند به وسیله صدور بیانیه های رسمی یک جانبه نیز اتفاق بیفتد. ‌بنابرین‏، آنچه اهمیت دارد این است که در عین اینکه اطراف یک معاهده با اراده خویش تعهدی را به عهده می گیرند قصد آن ها توافق بر موضوعی مشترک باشد. این مهم زمانی اهمیت مضاعفی می‌یابد که سند مورد نظر دارای ابهامات متعدد بوده و بتوان از آن تفاسیر حقوقی متعدد با آثار متفاوت از یکدیگر ارائه نمود.

‌بنابرین‏ برای درک آنچه در ۲۴ نوامبر در ژنو اتفاق افتاد و خروجی آن در قالب بیانیه­ای مشترک در اختیار افکار عمومی قرار گرفته، لزوم مطالعه­ ای حقوقی اجتناب ناپذیر به نظر می‌رسد. و در این بستر است که عبارات مبهم معنای حقیقی خود را می‌یابند و آنچه را به متعاهدین تحمیل نموده اند؛ نمایان می‌سازند.

حال با این مقدمه، چون نظرات مثبت و منفی در زمینه حقوقی این توافق وجود دارد، ابتدا اشکالات حقوقی، مورد بررسی قرار می‌گیرد سپس نظرات کسانی که معتقدند مزیت ها و نکات مثبتی از نظر حقوقی برای جمهوری اسلامی ایران وجود دارد، آورده می شود.

الف) ابعاد حقوقی توافق ژنو:

در پی توافق ایران با کشورهای ۱+۵ بر سر مسئله­ای فعالیت های صلح آمیز هسته­ای کشورمان، عده­ای با خوش بینی و عده­ای با بدبینی به آن نگاه می‌کنند. اما بررسی دقیق متن توافق می‌تواند ما را به دور از هیاهوی سیاسی و رسانه­ای در قضاوت منصفانه از مفاد آن یاری نماید.

مواد مندرج در موافقت نامه:

الف) به موجب این توافق، ایران متعهد شده است به: متوقف کردن پیشرفت توانایی غنی سازی،خنثی کردن ۱۹۶ کیلوگرم اورانیوم غنی شده بیست درصدی خود به نحوی که نیمی از آن قابل غنی سازی مجدد باشد و همچنین اکسید کردن مواد پنج درصدی مازاد بر ده هزار کیلوی کنونی که در آینده تولید می شود، عدم گسترش فعالیت هسته­ای در اراک، نطنز فردو، غیرفعال شدن ماشین های جدید نصب شده در تأسیسات هسته­ای، عدم نصب ماشین های جدید در نطنز، عدم حمل آب سنگین به تأسیسات اراک، خودداری از تولید سوخت جدید برای رآکتور اراک، و اجتناب از هر گونه سوخت گذاری در این رآکتور، خودداری از تولید هر گونه سانتریفیوژ در کارگاه ها به جز برای جانشینی سانتریفوژهای کنونی، عدم ساخت تأسیسات باز فرآوری و تعطیل شدن هر نوع فعالیت باز فرآوری در تأسیسات موجود، محدود شدن غنی سازی اورانیوم به پنج درصد در چهار آبشار فردو و غیر فعال شدن دوازده آبشار دیگر و گسسته شدن ارتباط میان آبشارهای موجود در این تأسیسات، فراهم کردن بستر لازم برای دسترسی به بایگانی دوربین های آفلاین تأسیسات هسته­ای، تمهید شرایط لازم برای دسترسی به کارگاه های مونتاژ و تولید چرخنده­های سانتریفیوژ، نهایی شدن توافق درباره پادمان ها در اراک و همچنین ارائه­ اطلاعات کامل درباره معادن ایران و منبع مواد مورد استفاده به آژانس، ارائه­ اطلاعات مربوط به طرح و نقشه های ایران برای تأسیسات هسته­ای به آژانس بین‌المللی انرژی هسته­ای،توصیف ساختمان هر یک از سایت های هسته­ای و ارائه­ شرحی کامل از آن به آژانس، توصیف گسترده­ عملیات هر یک از تاسیساتی که به طور خاص به فعالیت های هسته­ای مشغول هستند و ارائه­ شرح کاملی از آن به آژانس، ارائه­ اطلاعات لازم به آژانس درباره شرکت های نورد اورانیوم، تسهیل شرایط و امکان بازرسی سر زده و روزانه از همه تأسیسات مرتبط با فعالیت های هسته­ای برای بازرسان آژانس.

ب) تعهدات غرب در قبال کشورمان نیز عبارتند از:

دسترسی ایران به بخشی از دارایی های بلوکه شده خود در نزد کشورهای مختلف جهت خرید محصولات خوراکی و کشاورزی، دارو، ادوات پزشکی و خسارات پزشکی، خودداری شورای امنیت، اتحادیه­ی اروپا و آمریکا از اعمال تحریم های جدید علیه ایران، رفع موانع برای صادرات نفت ایران در حد کنونی و توقف روند کاهش بیست درصدی آن در هر شش ماه، امکان دسترسی ایران به درآمدهای ناشی از فروش نفت به میزان توافق شده در آینده، تعلین تحریم صادرات پتروشیمی ایران، تعلیق تحریم برخی خطوط هوایی از جمله ایران إیر، تعلیق تحریم قطعات هواپیما،خودرو، طلا و فلزات گران بها و برطرف شدن محدودیت های مربوط به بیمه­ی حمل و نقل برای صادرات نفت ایران در حد کنونی.

این مواردی که گفته شد، مورد تفاسیر متعدد از سوی طرفین قرار گرفته است. محمدجواد ظریف، وزیر امور خارجه ایران، در سخنانی که پس از حصول توافق ایراد کرد، از آن به عنوان«توافقی ضامن حقوق مردم» ایران یاد کرد که نه تنها غنی سازی را متوقف نمی کند، بلکه از تحریم های یک جانبه­ی غرب نیز خواهد کاست. چند دقیقه پس از سخنان آقای ظریف، جان کری، وزیر امور خارجه ایالات متحده تفسیری دیگر از این توافق ارائه کرد که با تعابیر ظریف ، فاصله زیادی داشت. وی پس از آن نیز در مصاحبه های متعدد، ابراز داشت که نه تنها حق غنی سازی ایران مورد تأیید قرار نگرفته است، بلکه در دوره­ شش ماهه­ی توافق، آمریکا با ایران بر سر کاهش ابعاد برنامه هسته­ای^[۴۳]۱ گفتگو خواهد کرد.

‌بنابرین‏ تعابیر مخالفی که از این توافق می شود، بیانگر آن است که این توافق، قابل تفاسیر مختلف است و لذا قطعاً می توان ابهاماتی را در آن شناسایی کرد و لذا توافق مذبور باید از منظر حقوقی و سیاسی مورد نقد و بررسی قرار گیرد.

ابهامات حقوقی توافق ژنو:

حق غنی سازی ایران:

شاید مهمترین موضوعی که در این بیانیه محل اختلاف قرار گرفته و از ساعات اولیه بعد از انتشار بیانیه، دو طرف نسبت به آن مواضع کاملاً متضادی اتخاذ کردند، مسئله حق غنی سازی جمهوری اسلامی است که طرف ایرانی مدعی به رسمیت شناخته شدن آن از جانب طرف غربی بود، در حالی که طرف غربی نیز به صراحت چنین موضوعی را نفی می کرد. (رضا زاده، ۱۳۹۳)

بررسی نظام جبران خدمت در دوران هخامنشی نشان می‌دهد که دستمزد و جیره طبقه‌بندی می‌شد و هر کس به نسبت مهارت و میزان کار حقوق دریا فت می‌‌کرده‌است. حقوق پایین تر کارگران ساده با ساز و کارهایی همچون پاداش‌های روزانه، ماهانه، کمک شاهانه – به خصوص در زمان داریوش – و اضافه حقوق، سختی کار جبران می‌شده است. زنان مرخصی پس از زایمان داشته و قابله‌های آنان نیز مشمول پاداش و دستمزد می‌شده‌اند. حقوق زن و مرد برای کار یکسان و برابر بوده است. زن ومرد از امکان کارآموزی و ارتقاء شغلی یکسان بهره‌مند می‌شده و البته در میان مردم عادی بانوان مدیر، بیشترین حقوق را دریافت می‌کرده‌اند. از طرفی همه اعضای خانواده نیز دستمزد می‌گرفته‌اند (نمازی، ۱۳۸۶).

بیانیه‌های کوروش و داریوش پس از فتوحاتشان نشانگر این است که اخلاق حرفه‌ای در همه شئونات (اخلاق جنگ، اخلاق رهبری، اخلاق روابط بین‌الملل، اخلاق کار و غیره) برایشان مسئله بوده و سرودهای زرتشت نیز آکنده از اندرزهای اخلاقی در مناسبات کاری و رفتار ارتباطی است و ما به قدمت تمدن مشرق زمین اخلاق کار داشته ایم اما نه به شکل جدید و این‌ها برای ما مبانی و میراث بزرگی است (قراملکی،۱۳۸۶). اخلاق در دوره ساسانیان اخلاقی عمدتاًً اوستایی بود که هم وجهه مادی زندگی را مورد توجه قرار می‌داد و هم وجهه معنوی آن را و ارزش‌های اخلاقی آرمانگرایانه، بیشتر خدا محور و انسان ساز بودند و روشی میانه را توصیه می‌کردند. آنچه به عنوان اخلاق در این دوره قابل باز تعریف است مجموعه ای است نامنسجم از صفات نیک سازگار با فطرت انسان. این صفات نیک، در عمل یا به واسطه ضرورت‌های زندگی اجتماعی انسان تا اندازه ای قابل حصول اند و یا به واسطه تسلیم محض به دستورات دینی و باور به وعده های آن جهانی (خانلری،۱۳۸۶).

۲-۳-۱-۱- آموزه‌های اخلاقی در مدیریت کوروش

آزاد(۱۳۸۵)، در مقایسه کوروش و اسکندر می‌نویسد: «اسکندر بزرگ که از چشمه پرورش ارسطو آب خورده بود شک نیست فاتح بزرگی محسوب می‌شد اما ببینیم آیا گوشه‌ای از زوایای اخلاق و انسانیت را گشود؟ کوروش ارسطو و معلم اولی نداشت، معذلک تنها به فتح کشورها اکتفا نکرد، بل کشور انسانیت و فضیلت را نیز فتح کرد.»

دراینجا به برخی از آموزه‌های اخلاقی مدیریت کوروش گزنفون،ترجمه محجوب (۱۳۹۰) در قالب جملاتی به جا مانده از وی، اشاره می‌گردد:

– خویشتن‌داری

«از همان آغاز راه آموختم چگونه برخواسته‌های دل خویش چیره باشم و در برابر خطر با خویشتن‌داری واکنش نشان دهم. زیرکی عامل فهم رسیدن به قدرت است ولی نباید به گناه و خودخواهی آلوده شود. رهبران اگر گوهر والای خود را از یاد ببرند، در گرداب خویشتن پست خویش و رفتار خودکامه فرو می‌افتند.»

– ایجاد چشم‌انداز بر بستر دانش و باور به آن

رهبری آرمانی یکی از جدیدترین مفاهیمی است که در سال‌های اخیر در ادبیات مدیریت مطرح شده است رهبران آرمانی توانایی آفرینش و بیان چشم‌اندازی روشن، جذاب و دلخواه را برای آینده سازمانشان دارند و قادرند که همکارانشان را به آن سو رهنمون شوند.بر این پایه می‌توان کوروش را از نخستین رهبران آرمانی دانست. آنجا که عملکرد رهبران عمل زده را به چالش می‌گیرد و می‌گوید: «بسی پیش‌تر از آنکه در عالم واقع دست به ایجاد چنان امپراتوری بزنم، رویای آن را پرورده‌ام.» اما ایجاد این چشم‌انداز بر پایه دانش شکل می‌گیرد و قبل از هرکس، خود به آن باور دارد تا آنجا که از هر فرصتی بهره می‌‌گیرد تا از بازرگانانی که از سرزمین‌های دور می‌آمدند درباره تمدن‌های فراسوی سرزمین پارس بپرسد و کتاب‌های آن ها را وام بگیرد.

در آغاز راه، امیدمدار کسی به اندازه خودت به سرنوشتی که می‌خواهی بیافرینی، باورداشته باشد.

– همدردی و مشارکت افراد در پیروزی خود

کوروش می‌گذارد یکایک افرادش، به وی نزدیک شوند و نگرانی‌های شخصی خویش را با وی در میان گذارند.

«در شادی مردم شاد باش ولی آنگاه که گردون، روزهای بد می‌آورد، باید در اندوه آنان نیز شریک باشی.»

– فروتنی

«باید همواره در کنار اعتمادی که به خود دارم، حس نیرومندی از فروتنی را نیز بپرورانم. باید همواره آماده دریافت هشدارهای آسمانی باشم تا بر آتش خواسته‌هایم باران میانه‌روی فروریزد.»

– سخن گفتن به فراخور شنونده و برابری به فراخور سازمان

پیاده‌سازی مدیریت مشارکتی نیازمند دو پیش‌زمینه است: توان افزایی کارکنان و کار گروهی. وقتی ریشه‌های فرهنگ کار گروهی را در آیین مدیریت کوروش می‌یابیم، پذیرش و بهره‌برداری از تفاوت‌های فکری و شخصیتی افراد و آگاهی او به پدیده هم‌افزایی گروهی شگفت‌انگیز است. کوروش می‌گوید: «اگر بتوانید با دامن زدن به همکاری افراد برای رسیدن به هدف‌های مشترک، بدگمانی‌های میان آن ها را کاهش دهید، تفاوت آن ها بیشتر نیروزا خواهد بود تا تنش‌زا.» کوروش هنگام سخن گفتن با سربازان عادی، بخشی از دانسته‌هایش را آشکار نمی‌کند.

– پرهیز از دروغ و خشم

ما بارها مدیریت از راه ارزش‌ها را از زبان صاحب‌نظران مدیریت شنیده‌ایم و به رعایت اخلاق حرفه‌ای در مدیریت فرمان داده شده‌ایم. کوروش این مفاهیم را به شیوایی در گفتاری بیان داشته است که: «ما هدفی والا داشتیم، لیک برای دست یافتن به آن هر کاری را آزاد نمی‌دانستیم. از جمله کارهایی که پست می‌شمردیم، دروغ گفتن بود.» و یا «انسان گاه از خشم خویش آسیبی می‌بیند که هیچ دشمنی قادر به وارد آوردن آن نیست.»

– خلق انگیزه

هنگامی که تعاریف مختلف و جدید رهبری را واکاوی می‌کنیم، ریشه‌های آن را در گفته کوروش می‌یابیم که می‌گوید: «رهبری یعنی رساندن افراد به اوج شایستگی»

وی برای این منظور، مدیریت مشارکتی و انگیزه بخشی را در نظر دارد:

«این بود وظیفه بزرگ من: خلق انگیزه برای دستیابی به هدف‌های والا در کنار رسیدن به هدف‌های فردی»،و در جای دیگر، «سربازی که فرصت تفکر نداشه باشد همواره سرباز خواهد ماند.»

۲-۳-۲- دوران اسلام وتمدن اسلامی

اسلام از آغاز محوریت کار و تجارت را مطرح کرد. تصور پیروزی اسلام بر قریش بدون در نظر گرفتن نقش محوری تجارت در تقویت موقعیت مسلمانان در مکه غیر ممکن بود. دشمنان در آن زمان تجارت و راه‌های تجارت را کنترل کرده و اسلام را تهدیدی در برابر خود می‌دانستند. حضرت محمد(ص) نه تنها با خدایان آن‌ ها بلکه با اساس قدرتشان به مبارزه پرداخت. یعنی انحصار تجارت در عرب و مناطق اطراف آن، پس از شکست قریش به دست پیامبر، کار و تجارت به عنوان جزء اصلی ایمان به خدا معرفی شد. در بحران سیاسی، اقتصادی و اجتماعی که پس از حمله مغول در قرن هفتم هجری برای بیش از دو قرن گریبانگیر ایران شد، آنچه می‌توانست بر تجدید حیات اقتصادی کشور و کاهش فشار بر اقشار فرودست کمک کند، رشد تولید و مبادلات تجاری بود. بی تردید وجود ضوابط و معیارهای اخلاقی و پایبندی به آداب فعالیت‌های حرفه‌ای راه بهبود اوضاع اقتصادی را هموار می‌کرد. چنین به نظر می‌رسد که باید اهل فتوت را پیشگامان معرفی و ترویج اخلاق حرفه‌ای در آن دوران دانست. توجه اهل فتوت به امور اجتماعی با نگاهی جدی به اشاعه جایگاه کار و تولید در جامعه همراه بود (کاظم بیگی،۱۳۸۶).