انتخاب خبرگان و تشریح مسأله برای آن ها

تهیه پرسشنامه و ارسال ان به خبرگان

دریافت نظر خبرگان و تجزیه و تحلیل آن ها(محاسبات فازی)

طبقه بندی پاسخ‌ها و اعلام توافقات

خیر

آیا اجماع بخوبی صورت گرفته است؟

بله

تهیه گزارش از فرایند دلفی و ارسال نتایح به خبرگان

شکل ۳-۱ الگوریتم اجرای روش دلفی فازی(آذر و فرجی،۱۳۸۱)

مهمترین تفاوت‌های روش دلفی فازی با روش دلفی در این است که در تکنیک دلفی فازی معمولا خبرگان نظریات خود را در قالب متغیرهای کلامی ارائه می‌دهند، سپس میانگین نظر خبرگان و میزان اختلاف نظر هر فرد خبره از میانگین محاسبه و آنگاه این اطلاعات برای اخذ نظریات جدید به خبرگان ارسال می‌شود. درمرحله بعد هر فرد خبره ‌بر اساس اطلاعات حاصل از مرحله قبل، نظر جدیدی را ارائه می‌دهد یا نظر قبلی خود را اصلاح می‌کند. این فرایند تا زمانی ادامه می‌یابد که میانگین اعداد فازی به اندازه کافی با ثبات شود . علاوه براین، چنانچه مطالعه زیر نظر گروه‌هایی از خبرگان نیز لازم باشد، می‌توان با محاسبه فاصله بین اعداد مثلثی، نظریات خبرگان را ‌بر اساس روابط فازی در گروه‌های مشابه مورد شناسایی قرار داد و اطلاعات آن ها را به خبرگان مورد نظر ارسال کرد(آذر و فرجی، ۱۳۸۱). ایشی‌ کاوا^[۱۰۲] و همکاران دو روش دلفی فازی با عناوین دلفی فازی بیش-کم^[۱۰۳] و دلفی فازی از طریق یکپارچگی فازی پیشنهاد کرده‌اند. چانگ^[۱۰۴]و همکاران از ارزش بازه‌ای^[۱۰۵]به همراه آمار فازی و روش جستجوی شیب‌گرادیان بهره برده و روش جدیدی را برای دلفی فازی ارائه کرده‌اند(چانگ و همکاران،۲۰۰۰). ویژگی های دو روش دلفی سنتی و دلفی فازی در جدول ۱ با هم مقایسه شده اند.

جدول۳- ۱ مقایسه روش های دلفی سنتی و دلفی فازی (اوکلی و پاولوسکی،۲۰۰۴)

معیار ارزیابی
روش دلفی سنتی
روش دلفی فازی

تعداد مراحل مورد نیاز

پس از چندین مرحله بررسی ،متخصصان درمورد یک موضوع به اجماع می‌رسند.

با یک مرحله بررسی، همه نظرات پوشش

داده می‌شوند.

لزوم انعطاف پذیری

خبرگان برای رسیدن به میانگین نظرات دیگران،نظرات خود را تغییر می‌دهند. در غیر اینصورت ممکن است حذف شوند.

عقاید همه خبرگان محترم است و درجه

عضویت متفاوتی برای هر اجماع محتمل در نظر گرفته می‌شود.

هزینه و زمان

نیازمند صرف زمان و هزینه بالایی است، ابهام فرایند قابل حذف نیست.

نیاز به صرف زمان و هزینه بالا ندارد و

ابهام فرایند حذف خواهد گردید.

۳-۸- پویایی سیستم

دانش و تکنیکی که با بهره‌گیری از ‌نگرش سیستمی، مشکلات را به درستی شناسایی و در جهت حل و معضلات پیش‌آمده سریعترین واکنش را نشان می‌دهد. این دانش “سیستم داینامیک” یا پویایی سیستم‌ها نام دارد. سیستم داینامیک روش‌های مناسبی را برای شناسایی الگوی رفتاری سیستم در پرتو تفکر سیستمی، معرفی می‌کند به علت تعاملات بین بخش‌های مختلف یک سیستم لازم است که افراد تلاش کنند که رفتار سیستم را با نگرش سیستمی درک کنند. این درک فقط می‌تواند از طریق مطالعه و شناخت همه اجزا و ارتباط بین آن ها در قالب یک سیستم به دست آید(مارتینز^[۱۰۶]،۲۰۰۷). مدل‌ها همواره ابعاد ساده شده واقعیت می‌باشند. هدف از مدل‌سازی سیستم پویا به دست آوردن درک و دیدگاهی ‌در مورد روابط سیستم است تا بتوان خط مشی‌های ممکن برای بهبود سیستم را بررسی کرد(شی،^[۱۰۷] ۲۰۰۵). پشتوانه‌ی سیستم داینامیک تفکر سیستمی است. حل مسائل در سطوح کلان امکان پذیر نیست و با موفقیت انجام نمی‌شود مگر با در نظر گرفتن تمام عوامل و فاکتورهای درگیر و همچنین روابط بین آن ها. هدف تفکر سیستمی، گریز از نحوه تفکر و برخورد سنتی و ایستا با مسائل و مشکلات است. در حقیقت تحلیلگر با رویکرد و تفکر سیستمی و با در نظر گرفتن روابط مؤثر بین عوامل شناخته شده، سعی می‌کند از تأثیر عوامل بر یکدیگر چشم پوشی نکند تا نهایتاًً بتواند با تغییر در ارتباطات و یا تغییر یک یا چند عامل مسأله را حل نموده و سیستم را به سمت مورد نظر هدایت کند(قبادی،۱۳۸۵).

این موضوع وجود دارد که پویایی سیستم می‌تواند به درک و فهم محیط‌های پیچیده کمک کند(کریستین^[۱۰۸]،۲۰۰۱). پویایی سیستم با رفتار گسترده سیستم و اینکه چگونه آن رفتار بر تکامل سیستم در آیند تأثیر می‌گذارد، تأکید دارد و ‌به این ترتیب تصمیم‌گیری را تسهیل می‌کند(هلمس^[۱۰۹]،۲۰۰۰). تکنیک پویایی سیستم فرض می‌کند که اجزا در یک الگوی پیچیده با یکدیگر مرتبط می‌باشند و جهان از نرخ‌ها، سطوح و حلقه‌های بازخور تشکیل شده است و جریان اطلاعات از جریان فیزیکی مهم‌تر می‌باشد و غیرخطی بودن و تأخیر از اجزای مهم هر سیستمی است(لان،۲۰۰۰)، در واقع رویکرد پویایی سیستم بر این اصل استوار است که بررسی سیستم‌ها به صورت ایستا، به تنهایی تمامی جوانب پدیده ها در نظر نمی گیرد، در این روش تمامی متغیرها از جوانب مختلف بررسی می‌شوند این رویکرد بر این اصل استوار است که نرخ تغییرات کوچک می‌تواند در دراز مدت سیستم را دستخوش تغییر بزرگی کند.(اخلاصی،۱۳۹۱).

پویایی سیستم روشی‌است برای مطالعه، تحلیل، شبیه‌سازی و بهبود سیستم‌های پویایی اجتماعی، اقتصادی و مدیریتی، با یک دیدگاه بازخوردی. این روش به شکل امروزی در سال ۱۹۶۰ توسط فارستر و همکارانش در دپارتمان مدیریت مؤسسه‌ فناوری ماساچوست مطرح شد، این چارچوب روی سیستم‌هایی که تفکر می‌کنند، تمرکز می‌کند ولی چند مرحله اضافی در ساختن و تست کردن مدل شبیه سازی کامپیوتری نیز در خود دارند. ویژگی‌های اصلی این روش، وجود سیستم پیچیده، تغییر رفتار سیستم از زمانی به زمان دیگر و همچنین وجود بازخورد حلقه بسته هستند. این بازخورد اطلاعات جدیدی را درباره وضعیت سیستم شرح می‌دهد که منجر به تصمیمات بعدی می‌شود(مداح، ۱۳۹۰).

هدف اصلی پویایی سیستم، حصول بینش درباره چگونگی کارکرد سیستم‌هاست، ‌بنابرین‏ در بهبود سیاست‌ها در زمینه مورد بررسی، کمک بسیار خوبی خواهد بود. پویایی سیستم بر چهار مؤلفه‌ موجودی‌ها، جریان‌ها، بازخوردها^[۱۱۰]و روابط غیرخطی استوار است و قابلیت آزمون مدل، سبب درک بهتر کاربر از مسائل می‌شود. هسته اصلی تکنیک، ساختار سیستم است که شکل‌دهنده رفتار آن‌ است.(اخلاصی،۱۳۹۱).

بند اول.پیشینه تاریخی نسب شناسی

همان‌ طور که بیان شد واژه نسب جمع آن انساب به معنای خویشاوندان و نزدیکان است.^[۱۴]در اصطلاح،انساب به دانشی گفته می شود که به شناسایی و تعیین نسب های مردم می پردازد و دارای فواید سیاسی، دینی و اجتماعی است و هدف آن احتراز از خطا در نسب اشخاص است. ^[۱۵]

انساب زنجیره نام هایی است که به علت نیاز اجتماعی و قبیله ای برای شناخت افراد و تمایز آن ها از یکدیگر پدید آمده ^[۱۶] و از منابع مهم در پژوهش های تاریخی و در حکم علوم پایه برای مورخ و دانش تاریخ محسوب می شود زیرا مواد تاریخی فراوانی در انساب وجود دارد و همان گونه که مورخ برای بازسازی گذشته به دانش باستان شناسی و دیگر علوم مرتبط با تاریخ نیاز دارد به نسب نامه ها نیز احتیاج دارد.

دانش نسب شناسی ریشه در جاهلیت داشته و در عصر اسلامی به دلایلی چون تأسیس دیوان، گسترش فتوحات، مهاجرت قبایل عرب به مناطق مفتوحه، تعصب عرب نسبت به عجم و برخی عوامل دیگر، رشد و گسترش کمی و کیفی یافته و کارکردهای خاص خود را دارد. در این عصر نسب شناسان برجسته و نیز آثار ذی قیمتی در عرصه انساب نگاری پدید آمدند.

سهم شیعیان امامی در باروری و پرداختن ‌به این دانش، اگر بیشتر از اهل سنت نباشد، کمتر نبوده است زیرا این دانش با خاندان رسول الله (ص) و اهل بیت (ع) و با موضوع امامت پیوند ناگسستنی دارد. این دانش سهم سترگی از تاریخ نگاری شیعیان را به خود اختصاص داده است و ارتباط تنگاتنگی با دانش هایی همانند حدیث، رجال و فقه و حقوق دارد. این دانش به عنوان یکی از دستاوردهای برجسته در فرهنگ و تمدن اسلامی است.

در دانش نسب شناسی شیعیان، نسابه های آنان، بیشتر به حفظ و کنترل اسامی فرزندان وشرح شجره و فضایل اجداد و بیان انشعابات شاخه های درخت پربرگ و باریک خاندان، مخصوصاً خاندان اهل بیت (ع) می پردازند. غرض آنان از کار خود، پیش گیری از خطا در تعیین نسب سادات است.

با توجه به مطالب یاد شده این سوال مطرح است که علل و عوامل گسترش این دانش در عصر اسلامی چیست و سهم شیعیان در این دانش تا دوران معاصر به چه میزانی است؟

بر خلاف تصور برخی که علم نسب را از آن عرب دانسته اند: «للعرب الامثال و علم النسب»،^[۱۷] در میان دیگر ملل نیز این دانش مورد اهتمام بوده و برای پیدایش آن تاریخ دقیقی را نمی توان ذکر مرد. اما در دوره تاریخی اقوام و ملل متمدن، دانش نسب مورد توجه این جوامع بوده است. مثلاً در روم باستان، با حفظ نسب افراد، طبقات جامعه را مشخص می‌کردند و برای این کار کسانی بودند که به « سانسور» معروف بوده و کار آن ها بررسی نسب افراد بوده است تا احیاناً کسی که شغل، مقام و موقعیت او با نسبش تطبیق نداشته باشد، به موقعیت اجتماعی پیشین خویش بازگردانده شود.^[۱۸]

در چین باستان نیز نسب شناسی اهمیت فوق العاده ای داشت چنان که گفته شده هیچ ملتی به اندازه ایشان ‌به این دانش اهتمام نداشتند. همچنین در ایران باستان، مرتبه و منزلت اجتماعی افراد بر اساس نسب آن ها مشخص می شدو این بر خلاف ادعای ابن ‌تق‌تقی است که گوید: فارسیان اهمیتی به انساب نمی دادند.^[۱۹]

الف.نسب در میان عرب جاهلی

توجه و اهتمام به نسب در جاهلیت و میان عرب، نمود بیشتری داشته است. در برخی منابع آمده است: عرب از میان علوم برای سه علم، بهای بیشتری قائل بود: نسب، شعر و تاریخ (علم الایام). آنان به سبب عصبیت و انسجام درونی قبیله، به انساب و تبار خود توجه خاصی نشان داده و تبار خود را در قالب شعر، رجز و روایات شفاهی به فرزندان خود منتقل می‌کردند.

بدین سان نسب با قبیله متولد و نسل همراه با آن، تداوم پیدا کرد. توجه به هم خونی و هم نژادی از یک طرف و تعصب و تفاخرات جاهلی از طرف دیگر آنان را وادار می کرد که نسب خویش را به شدت حفظ کنند نیز برای در امان ماندن از هجو دشمنان و یا هجو کردن دشمنانشان و پرداختن به مثالب ایشان، به نسب سایر افراد و قبایل توجه می‌کردند. زیرا مثالب^[۲۰]بخشی از فرهنگ و تاریخ جاهلیت عرب را به خود اختصاص داده بود که عمدتاًً بر نسب شناسی تکیه داد. در میان عرب اشخاصی موسوم به نسابه (نسب شناس) وجود داشتند که نسب افراد و قبایل را می شناختند و به دیگران می آموختند. چنان که گفته اند عقیل بن ابی طالب، در مسجد النبی، به عنوان نسابه، این علم را به دیگران می آموخت.

ب.دانش نسب در عصر اسلامی

اسلام نه به طور مطلق نسب را نفی و نه آن را به طور کامل پذیرفت بلکه جنبه‌های منفی آن را کنار نهاد و بر جنبه‌های مثبت آن صحه گذاشت. قرآن کریم، این کتاب مقدس، نسب صرف را مایه ارزش ندانسته و حتی در مواردی به نکوهش عرب جاهلی پرداخته که بر حسب و نسبشان افتخار می‌کردند. مثلاً برخی از تیره های مشهور قریش، رقابتشان در دوره ای به اوج خود رسید تا جایی که آنان در شمارش افراد خود و افتخار به حسب و نسب و فزونی نفرات خود، پس از آنکه زندگان یکی از تیره های رقیب، افزون تر از دیگری شد، به سراغ مردگان خویش رفتند. مطابق نقل کلبی و مقاتل سوره تکاثر درباره این دو شاخه از قریش نازل شد^[۲۱] و این اقدام ناپسند آنان: «حَتَّی زُرتُمُ المَقَابر»،^[۲۲]مورد نکوهش قرار گرفت.

اما در قرآن آیات دیگری (از جمله آیه مودت) ^[۲۳]وجود دارد که در آن ها به صله ارحام و نبریدن پیوندهای خانوادگی توصیه شده، از این رو بیشتر نسب شناسان برای اهمیت دادن و حفظ انساب بدانها استشهاد کرده‌اند. آیه : «وَأُولُو الأَرحَامِ أَوَّلی بَبعضٍ فی کِتابِ اللهِ؛ ^[۲۴]و خویشاوندان طبق کتاب خدا بعضی نسبت بر بعضی اولیت دارند» نیز آیه: «… وَتُقَطِّعُوا أَرحَامَکُم»^[۲۵] از آن جمله اند. آیات و نیز روایات نقل شده از رسول الله، و کاربرد انساب، موجب شد که مسلمانان، حتی بیش از عصر جاهلی به نسب شناسی روی آورده و در حفظ و گسترش آن بکوشند.

وجود مواد اولیه دانش نسب در عصر جاهلی و انتقال به دوره های بعدی، از طریق انتقال از قرن اول اسلامی به عصر تدوین و ضبط، از راه روایت صورت گرفت و بر رغم استقرار عرب در پایگاه تمدن، از اهتمام بدان کاسته نشد، زیرا این دانش بر پشت سیاست یا سیاست بر پشت او گام نهاد.^[۲۶] قابل ذکر است که هر چند در گذر زمان بر خلاف نگرش اسلام، این دانش بار منفی نیز به خود گرفت اما با رنگ و لعاب اسلامی راه خود را ادامه داد و روز به روز بر شاخ و برگ آن افزوده شد و به عنوان علمی از علوم اسلامی جایگاه رفیعی پیدا کرد و همانند دیگر علوم اسلامی، به علت زمینه‌های فرهنگی و سیاسی اعراب اندک اندک جایگاهی برای خود یافته و دانشمندان اسلامی یا تمجید از این علم در رونق آن مؤثر واقع شدند. سمعانی (م ۵۶۲ ق) نسب شناس، انساب را دانشی فاضل دانشته است. برخی دیگر از دانشمندان، علم نسب را از مهم ترین علوم برای امت اسلامی و پرمنفعت و بزرگ برشمرده اند. توجه و رشد و بالندگی این دانش در عصر اسلامی، معلول عواملی مختلفی است که اهم این عوامل را می توان چنین برشمرد:

ج.عوامل مؤثر بر رشد دانش نسب شناسی

در این بخش مدل نظری مقدماتی پژوهش حاضر، ‌بر اساس مطالعات پیشین (ادبیات موضوع) موجود ایجاد شده است. ابتدا، مدل Cornelissen (2000)، مدل Balmer and Gray (2000) و مدل Stuart (1999) به منظور ایجاد چارچوب مفهومی برای این مطالعه مورد استفاده قرار گرفت. پس از آن، فرضیه ­های این مطالعه تعریف خواهند شد.

یک مدل اولیه از تاثیر بازاریابی اجتماعی بر نگرش نسبت به تصویر سازمانی در شکل ۱-۲ بر اساس مدل­های Cornelissen (2000)، مدل Balmer and Gray (2000) و مدل Stuart (1999) ارائه شده است. مشخصات برنامه بازاریابی اجتماعی، ارتباطات بازاریابی سازمانی و عوامل جمعیت شناختی مشتری به عنوان متغیرهای مستقل تحقیق در این زمینه در نظر گرفته ‌شده‌اند. متغیر وابسته نگرش مشتریان نسبت به تصویرسازمانی از این سازمان است.

شکل ۱-۲ : مدل اولیه اثر اجتماعی بازاریابی بر نگرش مصرف کننده در مقابل تصویر سازمانی

متغیر وابسته متغیر مستقل

مشخصات برنامه بازاریابی اجتماعی سازمان

برنامه ­های سمبولیک (نمادسازی­های بصری و سایر چیزهای قابل لمس)

رفتار (مدیریت رفتار، رفتار کارمندان و سایر چیزهای قابل لمس)

برنامه های ارتباطی (مخابراتی) (ارتباطات اولیه، ثانویه و ثالث)

۹

ارتباطات بازاریابی سازمان

ارتباطات اولیه

ارتباطات ثانویه

ارتباطات ثالث

خصوصیات آماری

• • سطح تحصیلات

• • سطح درآمد

• وضعیت تاهل

نگرش مصرف کننده در مقابل تصویر سازمانی

اعتقادات

احساسات

منبع: ایجاد شده بر اساس Stuart (1999), Balmer and Gray (2000) andCornelissen (2000)

چارچوب مفهومی برای مطالعه حاضر، همان‌ طور که در شکل ۱-۲ نشان داده شده است، نگرش مشتریان نسبت به تصویر سازمانی از مشخصات بازاریابی اجتماعی سازمان، ارتباطات بازاریابی سازمان و خصوصیات جمعیتی مشتریان تاثیر می­پذیرد. مشخصات بازاریابی اجتماعی سازمان به نوبه خود از سه بخش عمده: نماد­سازی، رفتار مدیریت و کارکنان و در نهایت ارتباطات تشکیل شده است. عناصر نماد­ها شامل هویت بصری و سایر عوامل ملموس مانند محصولات، ارائه خدمات، کیفیت خدمات و تاریخچه است. به غیر از مدیریت و رفتار کارکنان، رفتار سازمانی در خدمات سایر عوامل ملموس را در بر ‌می‌گیرد.

بر اساس مدل بالمر و گری (۲۰۰۰)، سه نوع از ارتباطات وجود دارد: اول، دوم و سوم است. ارتباطات اولیه اشاره به محصولات و خدمات، رفتار بازار، رفتار نسبت به کارکنان، رفتار کارکنان نسبت به سایر ذینفعان و رفتار غیر بازاری ‌می‌باشد. ارتباط ثانویه یک سیستم برای شناسایی بصری و ارتباطات رسمی در سازمان یا شرکت (تبلیغات، روابط عمومی، طراحی گرافیک، ارتقاء فروش، و غیره)، تعریف شده است. ارتباط سوم اشاره به شایعات، تفسیر رسانه ­ها و رقابت است. ویژگی­های آماری، نیز از جنس، سن، سطح تحصیلات، سطح درآمد و وضعیت تأهل تشکیل شده است.

عملاَ تمام الگو­های پیشنهادی برای تصویر سازمان فرض شده که یک سازمان دارای مخاطبان متعدد و یا حوزه­ هایی مانند مشتریان، کارکنان، سهام‌داران، جامعه تجارت، دولت، و غیره است. مطالعه حاضر فقط بر نگرش مشتریان در مقابل تصویر سازمان تمرکز می­ کند. در این خصوص تنها مشخصات برنامه های بازاریابی اجتماعی احساسات و اعتقدات که عامل مهمی از دید محقق در شکل‌گیری نگرش هستند، بررسی می­ شود. ‌بنابرین‏ مدل اصلاح شده در این تحقیق استفاده می‌شود بشرح زیردر شکل ۲-۲ ارائه شده است:

شکل ۲-۲ : مدل اولیه اصلاح شده اثر اجتماعی بازاریابی بر نگرش مصرف کننده در مقابل تصویر سازمانی

متغیر وابسته متغیر مستقل

برنامه بازاریابی اجتماعی سازمان

برنامه ­های سمبولیک (نمادسازی­های بصری و سایر چیزهای قابل لمس)

رفتار (مدیریت رفتار، رفتار کارمندان و سایر چیزهای قابل لمس)

برنامه های ارتباطی (مخابراتی) (ارتباطات اولیه، ثانویه و ثالث)

۹

نگرش مصرف کننده به تصویر ذهنی سازمان

اعتقادات

احساسات

منبع: بر گرفته قسمتی از مدل : Stuart (1999), Balmer and Gray (2000) andCornelissen (2000)

فصـل سوم

روش تحقیق

۱-۳- متغیرهای تحقیق

در گام اول و برای شناسایی و کندوکاو در موضوع تحقیق به یک مطالعه عمیق و گسترده در ابعاد موضوع همت گمارده شد. هدف از این بررسی درک دقیق موضوع به همراه دست یازیدن به انواع سازه‌ها، ابعاد مختلف موضوع و تعاریف آن ها بود که گزارش مفصل آن در فصل۲ ارائه شده است. به طورکلی متغیر اصلی تشکیل دهنده در این تحقیق عبارتند از:

1. 1. نگرش مصرف کننده به تصویر ذهنی سازمان (اعتقادات و احساسات) به عنوان متغیر وابسته

1. برنامه های بازاریابی اجتماعی (برنامه ­های سمبولیک، برنامه ­های ارتباطی (مخابراتی) و برنامه ­های رفتاری) به ‌عنوان متغیر مستقل در نظر گرفته شدند.

در مدل به عنوان متغیرهای فرعی آن توجه شده است و سازه‌های متناسب آن طراحی شده است. برای تهیه و تدوین عناصر و آیتم‌های لازم برای مفاهیم مورد بررسی در تحقیق با اتکا به مطالعه عمیق صورت گرفته در ادبیات تحقیق شاخص‌ها و سنجه‌هایی برای سنجش سازه‌ها و مؤلفه‌‌های مدل در بین جامعه تحت بررسی توسعه داده شد.

۲-۳- فرضیه‌های پژوهش

همان‌ طور که در فصل دوم بررسی شد، هم نتایج تحقیقات مورد مطالعه در پژوهش‌های پیشین مطابق جدول ۱-۲ و هم مطالعات تجربی پیشین ارائه شده در جدول ۲-۲ نشان داده که مصرف‌کنندگان یک تصویر مثبت از یک سازمان حمایت کننده از هدف (حامی) دارند (یعنی: مصرف‌کنندگان نسبت به سازمان­هایی که بازاریابی حمایتی را انجام می­ دهند نظر مثبت دارند)، بر اساس نتایج حاصل از این مطالعات، شامل یک فرضیه اصلی و سه فرضیه فرعی می‌باشد.

فرضیه‌های اصلی :

H1: بین برنامه بازاریابی اجتماعی سازمان هلال احمر و نگرش مردم به تصویر ذهنی آن سازمان رابطه معنی داری وجود دارد .

شکل زیر چارچوب فکری برای فرضیه H1که از مدل اولیه کشیده شده است را نشان می‌دهد.

H1

مشخصات بازاریابی اجتماعی سازمان

نگرش مصرف کننده نسبت به تصویر سازمان

منبع: ایجاد شده برای تحقیق حاضر.

فرضیه‌های فرعی :

در این تحقیق برابر مدل ارائه شده در فصل دوم برای فرضیه اصلی سه فرضیه فرعی به شرح جدول ۱-۳ در نظر گرفته شده است :

جدول( ۱-۳) فرضیه‌های فرعی
شماره
فرضیه های فرعی

H11

بین برنامه های بازاریابی اجتماعی سازمان هلال احمر و احساسات مردم رابطه معنی داری وجود دارد .

H12

بین برنامه های بازاریابی اجتماعی سازمان هلال احمر و اعتقادات مردم رابطه معنی داری وجود دارد.

H13

بین برنامه ­های بازاریابی سمبولیک سازمان هلال احمر و نگرش مردم به تصویر ذهنی آن سازمان رابطه معنی داری وجود دارد.

1. 1. احساس تعلق و مالکیت : باید سعی کرد طوری با معلمان رفتار شود که نوعی احساس مالکیت نسبت به مدرسه به آنان دست دهد، مشارکت و موثربودن در سرنوشت سازمان آموزشی سطح احساس تعلق ‌و مالکیت را بالامی برد ( میرکمالی ،۱۳۷۸، ص۲۷۸ ).

   

1. 1. 1. به رسمیت شناختن افراد : افراد باید احساس کنند که وجودشان برای سازمان یک نعمت به شمار می رود و سازمان و مدیریت به وجود آن ها کاملاً نیازمند است . همچنین رعایت عدالت و انصاف از عوامل مهم انگیزش و تاثیرگذاری درجوسازمانی مناسب می‌باشد ،عدم تبعیض بین افراد ، دوست، خویشاوندان و متصل به اهرم های قدرت نوعی عدالت و انصاف است.

   

1. 1. شرایط مطلوب و مناسب کار : معلمان میل دارند کاری داشته باشند که دارای شرایط مطلوب و مناسبی باشد . این شرایط برحسب افراد فرق می‌کند ، اما بدون شک شرایطی از قبیل دلپذیربودن محیط کار ، نظافت و پاکی ، تدابیر مربوط به راحتی کارمند ، حمایت و یاری مدیر از کارکنان است ازجمله شرایطی است که همه خواهان آن ها می‌باشند .

1. آموزش ضمن خدمت : هدف آموزش و پرورش کارکنان ، آماده کردن کارمندان برای اجرای بهتر سازمان است ، پس آموزش ضمن خدمت ضرورت دارد ویکی از مهمترین راه ها برای بهبود جوسازمانی است و آموزش ضمن خدمت تاثیر عمده ای در ایجاد جو مثبت در سازمان ایفا می‌کند . به طور خلاصه عوامل زیر در بهبود جومدارس مؤثر است :

شرایط مطلوب کار ، روابط دوستانه با معلمان و دیگر کارکنان ،توجه به روحیه کارکنان ، شرکت در تصمیم گیری ، دادن فرصت اظهارنظر به معلمان ، آزادی بیان ، آزادی در انتخاب روش کار، امنیت خاطر ، حفظ احترام ، قدردانی از زحمات معلمان، دادن فرصت خلاقیت به معلمان، تأمین نیازهای افراد. چنانچه در مدرسه ای به نکات فوق توجه شود ، مدیر گام مؤثری در ایجاد جو مثبت در مدرسه برداشته است (سرمد، ۱۳۷۰، صص ۵۵-۵۶).

مدل های جوسازمانی

الف ) مدل جوسازمانی تاگی یوری^[۳۵] : همچنان که تاگی یوری (۱۹۸۲) پیشنهاد کرده جو، به طور کل به عنوان ویژگی های کلی محیطی در ساختمان یک مدرسه تعریف شده است، ازنظر وی جو دارای چهار بعد است:

۱- محیط فیزیکی^[۳۶]

۲- محیط اجتماعی داخلی^[۳۷]

۳-نظام اجتماعی^[۳۸]

1. فرهنگ^[۳۹]

۱) محیط فیزیکی : به عوامل مادی و فیزیکی درداخل سازمان اشاره دارد. برای مثال اندازه، قدمت، طرح تسهیلات و شرایط ساختمان یا ساختمان ها ، محیط فیزیکی همچنین به تکنولوژی مورد استفاده توسط افراد در سازمان از قبیل میز تحریرها، صندلی ها، تخته سیاه، آسانسورها و هرچیزی که برای انجام فعالیت ها به کار می رود، اشاره دارد .

۲) محیط اجتماعی داخلی : بعد اجتماعی در سازمان است . این بعد هرچیزی را که با افراد در سازمان‌ها ارتباط دارد در بر می‌گیرد. برای مثال افراد چگونه هستند و چه دوست دارند. محیط داخلی باید دربرگیرنده نژاد، قومیت، سطح حقوق معلمان، سطح اجتماعی دوست و اقتصادی دانش آموزان، سطح تعلیم و تربیت معلمان، روحیه و انگیزش بزرگسالان و دانش آموزانی که در مدرسه هستند، سطح رضایت شغلی و تعداد دیگری از ویژگی های افراد در سازمان ها باشد .

۳) نظام اجتماعی: به ساختار سازمانی و مدیریتی اشاره دارد. سیستم اجتماعی راه و روش سازماندهی مدرسه ، شیوه اتخاذ تصمیمات و افراد درگیر در اخذ تصمیمات، الگوهای ارتباطی میان افراد، ‌گروه‌های کاری و غیره را شامل می شود .

۴) فرهنگ: به ارزش‌ها، سیستم های اعتقادی، هنجارها و شیوه های فکرکردن که ویژگی افراد در سازمان هاست اشاره دارد ( به نقل از دارنجانی، ۱۳۸۰).

ب ) مدل جوسازمانی هاجتس^[۴۰] :

هاجتس ، جوسازمانی را به دو قسمت عمده طبقه بندی ‌کرده‌است . وی جوسازمانی را با یک توده یخ شناور مقایسه کرده که تنها قسمت بیرونی آن بر روی آب است و دیده می شود و قسمتی از آن قابل رویت نیست .

‌بنابرین‏ از نظر هاجتس جوسازمانی شامل عوامل مرئی و نامرئی می‌باشد :

عوامل مرئی شامل: منابع مالی، اهداف سازمان ، مهارت‌ها و اندازه گیری کارایی و غیره و عوامل نامرئی شامل : نگرش‌ها ، هنجارها، تعامل اجتماعی با افراد و غیره می‌باشد .

درشکل ۵-۲دو دسته عواملی که بر روی هم جوسازمانی را ایجاد می‌کند و به صورت یک توده یخ شناور می‌باشد ، نشان داده شده اند ( دارنجانی ، به نقل از چاندان ، ۱۳۸۰ ).

جدول ۵-۲عوامل مرئی و نامرئی جوسازمانی ( به نقل از زارعی ،۱۳۸۵).

عوامل آشکار ( مرئی )

• • ساختار سلسله مراتب اندازه گیری وسنجش کارایی

• • منابع مالی

• • اهداف سازمان

• • مهارت‌ها و قوای پرسنلی

• • چگونگی وضعیت تکنولوژی سازمان

• معیارهای عملکرد

عوامل غیر آشکار ( نامرئی )

• • نگرش‌ها

• • احساسات

• • ارزش‌ها

• • تعامل اجتماعی وشخصی با همگنان، زیردستان و فرادستان

• • پشتیبانی کنندگی

• رضایت شغلی

ویژگی های جوسالم سازمانی

تحقیقات نشان داده‌اند که جوسالم سازمانی به طور مثبت روی کارکنان تاثیرات عمیقی دارد. لذا عوامل و عناصر تشکیل دهنده جو، صداقت (شفافیت)، استاندارد ها، مسئولیت ها، انعطاف پذیری، پاداش ها و تعهد گروهی است. زمانی که میزان هریک از این ابعاد در هریک از کارکنان بالا رود، افراد به وسیله محیط کارشان برانگیخته می‌شوند، یعنی محیط کار به عنوان مکانی لذت بخش و سودآور تلقی می شود (گودرزی وگمینیان ، ۱۳۸۵).

مراحل بهبود جو

مرحله اول : درک و ابداع برنامه

مرحله دوم : تشخیص و سنجش مسائل

مرحله سوم : تدوین استراتژی برای غلبه بر مشکلات

مرحله چهارم : به کارگیری راه حل ها

مرحله پنجم : نظارت و ارزشیابی نتایج (گودرزی و گمینیان ، ۱۳۸۵) .

پیشینه پژوهش

پژوهش های انجام شده در خارج کشور

برنز و استاکر (۱۹۶۱) در پژوهش خود دریافتند که فن‌شناسی تکراری مانند خط تولید باعث به وجود آمدن جّو سازمانی انعطاف ناپذیر و قانون‌گرا و در نتیجه پایین بودن نوآوری در میان کارکنان می‌شود و همچنین مطالعه ها نشان می‌دهد که فن‌شناسی های متغیر و متنوع موجب ارتباط های بازتر، اعتماد، نوآوری، و پذیرش مسئولیت فردی در انجام کار می‌شوند.

بارت^[۴۱]( ۲۰۰۱)پژوهشی تحت عنوان اثربخشی واقعیت درمانی بر مسئولیت پذیری شخصی انجام داد . نتایج تحقیق وی نشان داد که واقعیت درمانی در ایجاد رفتار مسئولانه برای اکثر بزرگسالان مفید بوده و مسئولیت پذیری در آن ها افزایش یافته است.

گولمن و همکاران (۲۰۰۱) دریافتند که مقدار تأثیر جو سازمانی متعالی بر سودآوری سازمان به میزان یک سوم است و دو سوم دیگر مربوط به موقعیتهای اقتصادی و ‌پویایی‌های‌ رقابتی است .همچنین پزوهش دیگری در سال ۲۰۰۰ بر روی نمونه‌ای از مدیران به تعداد ۳۸۷۱ نفر انجام دادند و بیان کردند که جو سازمانی که مدیران در واحد های خود ایجاد می‌کنند، به ۶ عامل بستگی دارد: انعطاف‌پذیری، مسئولیت‌پذیری، استانداردها، پاداش، وضوح و شفافیت و تعهد.

به‌هر‌صورت، برای عملکرد موفق در یک سطح، یادگیرنده باید استراتژی‌های مورد نیاز را در سطوح قبلی یادگرفته باشد.

• عدم وابستگی به سن

سطوح تفکر هندسی ون هیلی، وابسته به سن نیستند و در عوض، بستگی به تجربیاتی دارند که دانش‌آموزان کسب کرده‌اند. به عبارت دیگر، فرایند توسعه از یک مرحله به مرحله دیگر، بیش تر از آن که به سن وابسته باشد، به آموزش و روش‌های آموزشی وابسته است. نکته مهم این است که تجربیات هندسی، عامل مؤثری برای پیشرفت در این سطوح است.

• مجاورت^۱

ون‌هیلی‌ها تأکید می‌کنند که این سطوح، به وسیله تفاوت در موضوع تفکر، از یکدیگر تمییز داده می‌شوند، و موضوع های ذاتی در یک سطح، موضوعات مورد مطالعه در سطوح بعدی می‌شوند. برای مثال، در سطح ۱، فقط شکل ظاهری درک می‌شود. در حالی که یک شکل، به وسیله خواص خود تعیین می‌گردد که این مطلب، تا سطح ۲ که یک شکل به وسیله اجزا و مؤلفه‌‌هایش تجزیه و تحلیل می‌شود و خواص آن کشف می‌گردد، به دست نمی‌آید.

• افتراق^۲

هر سطح نشانه های زبانی مخصوص به خود را دارد و یک شبکه ارتباطی آن نشانه ها رابه هم متصل می‌کند (یوسسکین، ۱۹۸۲ ). بعضی بر این ویژگی اشکال گرفته‌اند. آن‌ ها معتقد هستند که نمی‌توان مرز خاصی بین این

۱ adjacency

۲ distinction

سطوح قائل شد. زیرا عوامل اثبات مثل تفسیر، کشف و بازبینی در سطوح پایین‌تر از سطح سوم نیز می‌توانند معنی‌ دار باشند و این موضوع تأیید می‌کند که استدلال‌ها از یک طبیعت دیداری یا بصری برخوردار هستند (ویلرز، ۲۰۰۴ ؛ به نقل از تامپسون، ۲۰۰۶).

• جدا سازی

دو شخص که در سطوح متفاوت استدلال قرار دارند نمی‌توانند همدیگر را درک کنند. اگر در یک کلاس درس، معلم و سایر دانش‌آموزان در سطوح متفاوتی از تفکر باشند، با نمادهای مختلف زبانی و شبکه ­های ارتباطی متفاوتی با هم ارتباط برقرار ‌می‌کنند و در نتیجه نه معلم، نه دانش‌آموز، همدیگر را درک نمی­کنند(میسون، ۱۹۹۸).

• نقش معلم

ون‌هیلی‌ها، تأکید زیادی بر نقش آموزش و اهمیت کسب تجریه توسط یادگیرنده، برای سهولت عبور از یک سطح به سطج دیگر دارند. این امر، با نقش‌آفرینی معلم از طریق طراحی فعالیت‌های مناسب برای یادگیرنده‌های سطوح مختلف امکان‌پذیر است.

۲-۵-۳ مراحل آموزشی نظریه ون هیلی

بخشی از کار دینا ون‌هیل گلدوف درباره تئوری ون‌هیلی شامل پنج مرحله آموزشی است. این مراحل برای معلمان طراحی شده تا به دانش‌آموزان کمک کند که از یک مرحله به مرحله بعدی بروند (فویز و همکاران، ۱۹۸۴). دینا ون‌هیل ( ۱۹۵۷ ) زمان زیادی روی دوره های درسی در چندین سال برای آزمودن، تعداد وسیعی از دانش‌آموزان در حمایت از مفروضات اولیه‌اش درباره پیشرفت سطوح گذاشت (فریکولم، ۱۹۹۴). پیر ون‌هیل و دینا ون‌هیل بر خلاف پیاژه که معتقد بود پیشرفت در یادگیری با بالا رفتن سن تقویمی ارتباط مستقیم دارد، با این نکته موافق بودند که آموزش نقش مهمی در پیشرفت دانش‌آموزان بین سطوح دارد.

این مراحل به صورت زیر است:

۱ Information

۲ Direct Orientation

۳ Explicitation

1. 1. مرحله­ کسب اطلاعات^۱

1. 1. مرحله­ جهت‌دهی^۲

1. 1. مرحله­ شفاف‌سازی^۳

1. 1. مرحله­ جهت­گیریِ آزاد^۱

1. مرحله­ جمع‌بندی^۲

• مرحله­ کسب اطلاعات

در این مرحله معلم و دانش ­آموزان، مشغول گفتگو و فعالیت ‌در مورد موضوعات مورد مطالعه می­شوند. مشاهدات صورت می‌پذیرد، سؤالات پرسیده می­ شود و عباراتِ مخصوص سطح، معرفی می­گردند (هافر، ۱۹۸۳، به نقل از کراولی، ۱۹۸۷). به عنوان مثال معلم از دانش‌آموزان می­پرسد، لوزی چیست؟ مربع چیست؟ متوازی­الاضلاع چیست؟ آیا این‌ها شبیه هم هستند؟ آیا متفاوتند؟ آیا فکر می‌کنید که یک مربع می ­تواند لوزی هم باشد؟ آیا یک لوزی می ­تواند مربع هم باشد. یا اینکه معلم دسته­ای از متوازی­الاضلاع­ها را به شاگردان نشان می­دهد و از آن‌ ها می­خواهد که لوزی­ها را در آن ‌پیدا کنند (پگ، ۱۹۹۵).

طرح چنین سؤالاتی دو فایده­ی مهم دارد. اول اینکه معلم متوجه می­ شود که دانشِ اولیه­ دانش ­آموزان ‌در مورد موضوع چیست و دوم اینکه، دانش ­آموزان با جهتِ مطالعات بعدی آشنا می‌شوند(کراولی، ۱۹۸۷). به گفته­ی میسون(۱۹۹۸)، باید به دانش ­آموزان اجازه داده شود با زبان خودشان در بحث­ها شرکت کنند و معلم در این مورد کمترین دخالت لازم را داشته باشد. همچنین با بحث و پرس‌و‌جو، معلم تشخیص می‌دهد که دانش‌آموزان چه چیزی ‌در مورد موضوع می­دانند و برای موضوع جدید راهنمایی می­شوند.

۱ Free Orientation

۲ Integration

• مرحله­ جهت دهی

دانش ­آموزان مباحث را از طریق فعالیت­هایی مثل تاکردن و اندازه ­گیری توسعه می­ دهند (میسون، ۱۹۹۸). این فعالیت ها به تدریج، مشخصه‌ های ساختاری هر سطح را برای دانش آموزان، روشن می‌کنند. ‌بنابرین‏، بیش تر مواد تدریسی، به شکل تکالیف کوتاه، و به منظور استخراج پاسخ های مناسب، طراحی می‌شوند.

دانش‌آموزان از طریق این فعالیت‌ها، و به منظور درک و اکتشاف مفاهیم و روش‌های هندسی مربوط، با موضوعات مناسب سروکار پیدا می‌کنند. نقش معلم در این مرحله، باید به عنوان هدایت کننده‌ فعالیت‌های دانش‌آموزان و ارائه‌ راهنمایی‌های مناسب به آن‌ ها به گونه‌ای باشد که به دانش‌آموزان، در کشف و انجام تکلیف طراحی شده، کمک کند (ریحانی، ۱۳۸۴).

• مرحله­ شفاف سازی

در این مرحله دانش‌آموزان آموخته­های خویش از موضوع را بازبان خود بیان ‌می‌کنند و معلم اصطلاحات ریاضی مربوطه را معرفی می­ کند(میسون، ۱۹۹۸). دانش آموز از روابط آگاه می‌شود و تلاش می­ کند که آن‌ ها را با کلمات و زبان فنی که با موضوع یاد می‌گیرد مرتبط کند. دانش‌آموزان آنچه را که ‌در مورد موضوع آموخته­اند با بهره گرفتن از زبان خود توصیف می‌کنند. به عنوان مثال، دانش‌آموزان ممکن است ‌در مورد آنچه که ‌در مورد خواص لوزی کشف شده است، بحث کنند. معلم اصطلاحات فنیِ در ارتباط با موضوع را به منظور ترویجِ ارتباطات دقیق در میان دانش ­آموزان، معرفی می­ کند. در این مرحله است که ارتباط­ سطوح، شروع به ظاهر شدن می‌کند(کراولی، ۱۹۸۷).

• مرحله­ جهت­گیری آزاد

در این مرحله دانش ­آموز می‌تواند مسئله­ داده شده رابا روش­های مختلفی که می‌تواند، حل کند. فعالیت­های این مرحله به گونه ­ای طراحی می­ شود که دانش ­آموزان را برای حل مسائلی آماده می­ کند که دارای چندین پاسخ هستند و آن‌ ها تشویق می‌شوند که راه حل خود را از بین شبکه ­ای از مفاهیم پیدا کنند(ون هیلی، ۱۹۸۶).

• مرحله­ جمع بندی

دانش ­آموزان یادگرفته­های جدید را خلاصه­سازی و یکپارچه ‌می‌کنند و شبکه­ های جدیدی از ارتباطات را توسعه می­ دهند. در این مرحله، دانش ­آموزان از زمینه ­های مطالعه آگاه می­شوند و به یک دید و نمای کلی از موضوع دست پیدا می‌کنند. آن ها اکنون حسِ روشنی از هدف مطالعه دارند و قادرهستند آنچه را که آموخته­اند خلاصه کنند و با هم تلفیق نمایند.

در پایان مرحله­ پنجم، دانش ­آموزان به سطح جدیدی از تفکر رسیده ­اند. این حوزه­ تفکر جدید، جایگزین قبلی می­ شود و دانش ­آموزان آماده­ هستند که مراحل آموزشی را در سطح بعدی تکرار کنند(کراولی، ۱۹۸۷).

۲-۶ نظریه پیاژه