الف) این غیر قابل قبول است که دولت های عضو معاهدات حقوق بشری خواهان این باشند که در این معاهدات استثنائاتی وارد کنند یا نظام جدیدی را تأسیس کنند.

و بهتر آن است که دولت ها در کنوانسیون های حقوق بشری حد و مرز را مشخص کنند یعنی بگویند تا چه حدی عدم اجرای مقررات به معنای نقض موضوع و هدف معاهده می‌باشد.

ب) برقراری مذاکره مؤثر بین دولت شرط گذار و دولت معترض به صورت خود جوش یا طبق قواعد خاصی که به همین منظور در معاهده وجود دارد.

ج) در شرایطی که مقررات ویژه ای وجود نداشته باشد ارکان نظارتی حقوق بشری ملزم به متابعت از قواعد کنوانسیون وین می‌باشند.

پروفسور آلن پله در نتیجه گیری مقدماتی بیان می‌کند که مقررات کنوانسیون وین ۱۹۶۹ در خصوص کلیه معاهدات از جمله معاهدات حقوق بشری جاری است و بیان می‌کند چون معاهدات حقوق بشری ‌در مورد تعیین مجاز بودن یا نبودن حق شرط ساکت است، ارکان نظارتی صلاحیت اظهارنظر در خصوص مجاز بودن حق شرط دولت ها را دارند.^[۶۷]

کمیسیون تأکید می‌کند که این معنای نفی صلاحیت دولت ها نیست و ‌به این نکته نیز اشاره شده است که صلاحیت ارکان نظارتی برای تعیین حق شرط غیر مجاز نباید بیش از حد باشد و بر عملکرد این ارکان و نقش نظارتی آن ها تاثیر بگذارد.^[۶۸]

آن پله در گزارش خود در سال ۱۹۹۷، بر این عقیده است که معاهده سندی بر مبنای توافق است و اعتبارش را از اعتبار طرفین کسب می‌کند.^[۶۹] ایشان حق شرط را لازمه رضایت دولت برای متعهد شدن به کنوانسیون می‌داند و می‌گوید در حال حاضر تنها دولت ها هستند که دقیقاً نقش حق شرط را در رضایت خود جهت الزام به معاهده تشخیص می‌دهند. آقای آلن پله در ادامه گزارش خود در پاراگراف هشتاد و چهار اشاره می‌کند که الزامی در اجرای این محدودیت ها توسط نهادهای منطقه ای مثل دیوان اروپایی حقوق بشر یا دیوان آمریکایی حقوق بشر وجود ندارد، زیرا این نهادهای قضایی، تصمیمات لازم الاجرا اتخاذ می‌کنند. گزارشگر ویژه ادامه می‌دهد نتایجی که دولت شرط گذار می‌تواند از یافته های رکن نظارتی استخراج کند عبارت است از:

«الف. دولت می‌تواند پس از بررسی رکن نظارتی همچنان با حسن نیت، حق شرط خود را حفظ نماید.

ب. دولت می‌تواند حق شرط خود را پس بگیرد.

ج. دولت می‌تواند از عضویت در معاهده صرف نظر کند.»

کمیسیون حقوق بین الملل می‌گوید روش های متفاوتی برای تشخیص صحت حق شرط وجود دارد. و هر معاهده ای می‌تواند روش های خاصی را در این خصوص ارائه دهد. کمیسیون اشاره می‌کند که معتقد بر صلاحیت ارکان نظارتی برای تشخیص اعتبار حق شرط های ارائه شده و تطبیق آن ها با موضوع و هدف معاهده است اما می‌گوید این ارکان نمی توانند تصمیم خود را بر دولت ها تحمیل کنند و کشورها و ارکان حل اختلاف منطقه ای و بین‌المللی هم می‌توانند دارای صلاحیت ارزیابی اعتبار حق شرط های ارائه شده باشند.

البته کمیسیون ‌به این نکته توجه دارد که تعهد نهادهای ثالث به منظور تشخیص اعتبار حق شرط ها ممکن است باعث صدور نظرات متفاوت گردد. کمیسیون اعتقاد دارد که تعداد این ارکان نظارتی، موجب تقویت نظام حاکم بر حق شرط خواهد شد.

کمیسیون حقوق بین الملل بر این عقیده است که نتایج حاصله از ارزیابی های نهادهای نظارتی، صرفاً جنبه اعلامی و مشورتی دارند و فاقد آثار حقوقی الزام آور می‌باشند. این ارکان نباید نظر خود را بر دولت ها و سازمان های بین‌المللی تحمیل کنند.

اما در مواردی که یک رکن حل اختلاف، صالح به اتخاذ تصمیمات لازم الاجرا برای طرفین یک اختلاف باشد و ارزیابی مشروعیت یک حق شرط برای اعمال این صلاحیت، ضرورت داشته باشد، این ارزیابی از نظر حقوقی برای طرفین لازم الاجرا می‌باشد.

از نظر کمیسیون، در هر سه مورد عنوان شده در بندهای ماده ۱۹ کنوانسیون وین ۱۹۶۹ حقوق معاهدات، دولت ها از ارائه حق شرط منع شده اند و نباید از شرط های منع شده در بندهای «الف» و «ب» ماده ۱۹ نتیجه متفاوتی از بند «ج» آن ماده استنباط کنیم اما از نظر حقوق بین الملل این موضع با سه انتقاد روبه رو است:

اول اینکه بیان شده است که امین، معاهدات حق شرط های منع شده توسط کنوانسیون را رد می‌کند؛ اما ‌در مورد حق شرط های مغایر با موضوع و هدف کنوانسیون، وضع به طریق دیگری است و امین معاهده این گونه حق شرط ها را که به نظر می‌رسد، مغایر با موضع و هدف کنوانسیون باشند، به اطلاع سایر اعضای معاهده می رساند. این رویه دبیر کل سازمان ملل است.

دوم، گفته شده که دولت ارائه دهنده حق شرطی که به موجب کنوانسیون منع شده با اطلاع از این ممنوعیت،اقدام به اعمال حق شرط نموده است، ‌بنابرین‏ باید دولت را بدون توجه به حق شرط ارائه شده عضو کنوانسیون دانست.

سوم، عنوان شده که بندهای ۴و ۵ ماده ۲۰ کنوانسیون حقوق معاهدات، به محدودیت پذیرش حق شرط اشاره دارد. یعنی وقتی که معاهده مذبور، شامل مفاد مخالفی باشد به معنای آن است که پذیرش هر گونه حق شرطی بدون توجه به بند «ج» ماده ۱۹ آزاد است. اما در نقد این نظر باید بیان شود که ماده ۱۹ کنوانسیون ۱۹۶۹ اصولاً در خصوص تنظیم حق شرط بحث می‌کند، در حالی که ماده ۲۰ به مرحله بعد از تنظیم حق شرط توجه دارد. به اعتقاد کمیسیون، این دیدگاه، منجر ‌به این نتیجه می شود که آثار ناشی از حق شرط مغایر با موضوع و هدف معاهده با آثار حقوقی یک حق شرط مطابق با موضوع و هدف معاهده، یکسان باشد.

رویه اخیر کمیسیون حقوق بین الملل در رابطه با حل و فصل اختلافات مربوط به آثار حقوقی ناشی از حق شرط های نامعتبر در کنوانسیون ۱۹۶۹ حقوق معاهدات هیچ ماده ای به حل اختلافات ایجاد شده به واسطه اعمال حق شرط، اختصاص داده نشده است و اختلافات ناشی از آن باید از طریق یکی از ابزار تعیین شده در ماده ۳۳ منشور سازمان ملل متحد حل و فصل شوند.

در سال ۲۰۱۱ گزارشگر کمیسیون حقوق بین الملل در گزارش خود به مجمع عمومی^[۷۰] این سوال را مطرح می‌کند که با توجه به اینکه دولت ها و سازمان ها دائماً با مشکلات ناشی از حق شرط مواجه می‌شوند «آیا مناسب است که راهکاری در نظر گرفت که طبق آن اختلاف دیدگاه ها بین دولت ها را بتوان رفع نمود؟» و در ادامه می‌گوید به دلیل اصل اساسیِ رضایت دولت ها چنین مکانیزمی باید از انعطاف پذیری زیادی برخوردار باشد.^[۷۱]

آلن پله در پاراگراف های هفتاد و یک تا هفتاد و هفت خود مکانیزم اجباری برای حل و فصل اختلافات را بیان می‌کند و می‌گوید گنجاندن مفاد اجباری حل و فصل اختلاف در معاهده آن را به صورت قانون در نمی آورد اما احتمالاً کارایی معاهده را افزایش می‌دهد. و در توسعه حقوق بین الملل مؤثر خواهد بود.

ایشان خاطر نشان کرد که دولت‌ها می‌توانند به صورت یکپارچه ملزم به سیستم حل و فصل یک اختلاف خاص در رابطه با حق شرط ها شوند. این التزام در صورت وقوع اختلاف می‌تواند مورد استفاده کشورهای ذینفع قرار گیرد که در صورت نیاز طبق رضایت متقابل به کار می‌روند.^[۷۲]

1. 1. فعال بودن^[۱۳۶]: این افراد از فعالیت لذت می­برند.

1. 1. هیجان­خواهی^[۱۳۷]: این افراد هیجان­های بالا و تحریک­پذیری را تجربه میکنند.

1. هیجان­های مثبت^[۱۳۸]: هیجان­های مثبت: این افراد تمایل به تجربه­ هیجان­های مثبت مانند شادی، لذت، عشق و… دارند.

کلید نمره­گزاری:

چنان­چه در بالا اشاره شد برای هر عبارت پرسش­نامه یک مقیاس درجه بندی ۵ رتبه­ای وجود دارد که دارای ارزش صفر تا ۴ از کاملاً مخالفم تا کاملا موافقم ‌می‌باشد اما برای برخی از جملات این نمره­گذاری از کاملا موافقم تا کاملا مخالفم بترتیب ۰ تا ۴ تعلق ‌می‌گیرد. برای نمره­گزاری آزمون فارسی یک طلق شفاف تهیه شده است که کاملا هم اندازه پاسخ­نامه به وسیله گیره کاغذی محکم تثبیت می­گردد.

ترتیب سوالات در آزمون NEO PI-R به نحوی است که هر خط پاسخ­نامه که شامل ۸ مورد یا پاسخ به عبارت ‌می‌باشد برای یک شاخص منظور شده است. بدین ترتیب که خط اول پاسخنامه مرتبط با شاخص، ؟ ‌می‌باشد و خط دوم مربوط به شاخص N1 در خط سوم مربوط به شاخص E1 و O1 در انتهای هر خط پاسخ­نامه نیز علامت اختصاری شاخص ذکر شده است. چنان­چه در بالا اشاره شد طلق شفاف کلید نمره­گذاری روی پاسخ­نامه تثبیت می­ شود و حالا نمراتی پیدا‌ است که دور آن ها خط کشیده است (خط دایره مربوط به پاسخ­نامه و نمره مربوط به کلید نمره­گذاری). با جمع ساده اعداد مشخص شده (دایره دار) نمره هر شاخص به دست آمده و حاصل جمع برروی پاسخ­نامه در انتهای سمت راست ردیف درست در مقابل علامت اختصاری شاخص ثبت می­گردد.

ترجمه انطباق فارسی این ازمون از سال ۱۳۷۶ توسط آقای دکتر حق شناس آغاز شد و پس از بررسی مقدماتی و اجرای آن بر روی گروهی محدود از بیماران مراجعه کننده به کلینیک روانشناسی وافارد بدون ناراحتی و مشکل(در حیطه اعصاب و روان) فرم نهایی تهیه شد و بر روی یک نمونه یا انتخاب تصادفی در شهر شیراز هنجار یابی گردید و نتایج این هنجاریابی در سال ۷۸ منتشر شد.

1. 1. . Bandura ↑

1. 1. . Tobin ↑

1. 1. . Personality ↑

1. 1. . Schultz ↑

1. 1. . Yazman ↑

1. 1. . Best ↑

1. 1. – Cakiroglu ↑

1. 1. . Relationship ↑

1. 1. . personality types ↑

1. 1. . Self-efficacy ↑

1. 1. . Neuroticism ↑

1. 1. . Extraversion ↑

1. 1. . Openness to experience ↑

1. 1. . Agrreeableness. ↑

1. 1. . Conscientiouness ↑

1. 1. . G . C . Davison et al ↑

1. 1. . purpose ↑

1. 1. . special ↑

1. 1. . hipothesis ↑

1. 1. . total ↑

1. 1. . terminology ↑

1. 1. . personality inventory NEO P I – R ↑

1. 1. . Shearings self-efficacy beliefs questionnaire ↑

1. 1. . Pajares ↑

1. 1. . self-doubt ↑

1. 1. . Halgin & Whitbourne ↑

1. 1. . self-confidence ↑

1. 1. . self-stimulation ↑

1. 1. . self-evaluationc ↑

1. 1. . self-regulatory ↑

1. 1. . self-monitoring ↑

1. 1. . self-concept ↑

1. 1. .self-observation ↑

1. 1. .self-efficacy appraisals ↑

1. 1. . Liaw ↑

1. 1. . Ellis ↑

1. 1. . Activating experience consequences ↑

1. 1. -actual performance ↑

1. 1. -vicarious experiences ↑

1. 1. -verbal persuasion ↑

1. 1. – physological cues ↑

1. 1. . painful self- doubts ↑

1. 1. .Maddox ↑

1. 1. . self-sentiment ↑

1. 1. . Schwartz, David Joseph ↑

1. 1. . Murphy ↑

1. 1. . Alport ↑

1. 1. . Freud ↑

1. 1. . Fromm ↑

1. 1. . Alfred Adler ↑

1. 1. . Eysenck ↑

1. 1. . psychoticism ↑

1. 1. . Carl Jung ↑

1. 1. . personology ↑

1. 1. . Muray ↑

1. 1. . motivation ↑

1. 1. . intelligence ↑

1. 1. . temperament ↑

1. 1. . development ↑

1. 1. . style ↑

1. 1. . personality ↑

1. 1. . personnality ↑

1. 1. . persona ↑

1. 1. – گنجی،حمزه:روان شناسی تفاوت­های فردی، انتشارات بعثت،چاپ هشتم، تهران، ۱۳۸۷٫ ↑

1. 1. – برای آشنایی با آزمون­هایی که تفاوت­های زنان ومردان را نشان می­ دهند به کتاب ارزشیابی شخصیت، ترجمه­ و گردآوری حمزه­ی گنجی، انتشارات ساوالان، ۱۳۸۰،مراجعه شود. ↑

1. 1. .development ↑

1. 1. . conscious ↑

1. 1. . un conscious ↑

1. 1. . theory ↑

1. 1. . compensation ↑

1. 1. . inferiority complex ↑

1. 1. . Superiority complex ↑

1. 1. . personology ↑

1. 1. . individual traits ↑

1. 1. . common traits ↑

1. 1. . ability traits ↑

1. 1. . temprament traits ↑

1. 1. . dynamic traits ↑

1. 1. . surface traits ↑

1. 1. . constitutional traits ↑

1. 1. . constitutional traits ↑

1. 1. . environmental-mold traits ↑

1. 1. . Arnold Buss ↑

1. 1. . Robert Plomin ↑

1. 1. . locus of control ↑

1. 1. . Martin Seligman ↑

1. 1. . learned helplessness ↑

1. 1. . attribution model ↑

1. 1. . positive psychology ↑

1. 1. . Islam ↑

1. 1. . Moran & Hoy ↑

1. 1. . Martin James, Havin ↑

1. 1. . Aremu ↑

1. 1. . Witold, Zolonowski ↑

1. 1. . Wilson ↑

1. 1. . Association ↑

1. 1. . Lee ↑

1. 1. . descriptive ↑

1. 1. . corrilation ↑

1. 1. . comparative ↑

1. 1. . Mojdehi ↑

1. 1. . Willingness to initate behavior ↑

1. 1. . Willingness to expand effort in completing behavior ↑

1. 1. . Persistence in the face of adversity ↑

1. 1. . anxiety ↑

1. 1. . aggressivity ↑

1. 1. . hostility ↑

1. 1. . depression ↑

۲-۷- اختلالات رفتاری و عاطفی

اختلالات عاطفی و رفتاری به گونه‌ای که در روان‌‌شناسی تعریف شده آن دسته از حالات، عادات، اعمال و گفتار است که همواره قابل‌مشاهده، اندازه‌گیری، ارزیابی و بررسی و پیش‌بینی باشد.اما تمییز مفهوم نابهنجار از بهنجار کار دشواری است اگرچه ملاک‌های متعددی برای این تمییز مطرح ‌شده، ولی کافی نیستند. در واقع می‌توان گفت که بهنجاری و نابهنجاری روی یک پیوستار قرار دارند و همین امر است که تمایز روشن بین این دو مقوله را دشوار می‌سازد. نابهنجاری، همان بهنجاری است اما دچار افراط یا تفریط شده است. با وجود مسائل مطرح‌شده، معیارهایی وجود دارد که اگرچه ناکافی هستند ولی ‌به این تمایز کمک می‌کنند. یکی از ملا‌ک‌ها این است که آیا رفتار باعث درد و رنج می‌شود یا خیر. معمولا رفتار نابهنجار باعث ناشادی افراد می‌شود. ملاک دیگر این است که بررسی شود یک رفتار تا چه حد ناسازگارانه است، ‌به این معنا که آیا این رفتار با بهروزی فرد و جامعه تداخل می‌کند یا خیر. ملاک سوم، بررسی این وضعیت است که آیا رفتار بر اساس زمان و مکان قابل توجیه عقلانی است یا خیر. ملاک چهارم، بررسی میزان کنترلی است که فرد بر رفتارش دارد. معمولا رفتارهای نابهنجار در کنترل و احاطه فرد قرار ندارند. ملاک بررسی این موضوع این است که آیا رفتار حاضر، از جمله‌ رفتارهایی است که با قراردادهای اجتماعی(هنجار اجتماعی) در تضاد است و این رفتار توسط گروه اقلیت یا اکثریت مورد توجه است یا نه. رفتارهایی که با ارزش‌های جامعه تطابق ندارند و توسط اقلیتی از جامعه بروز می‌کنند، می‌توانند نابهنجار تلقی شوند؟(نراقی،۱۳۹۰).

همچنین در تعریف اختلال رفتاری باید به میزان، شدت، طول مدت، سن و موقعیتی که رفتار در آن بروز می‌کند توجه داشت.

میزان:‌ ‌به این نکته که رفتار در یک دوره زمانی چقدر رخ می‌دهد،‌ اشاره دارد. گاهی بیشتر کودکان بدون اجازه از جای خود بلند می‌شوند، کتک‌کاری می‌کنند اما کودکی که هر روز نزاع می‌کند یا هر دو دقیقه ازجایش برمی‌خیزد، میزان بالا و غیرعادی از این‌گونه رفتارها را نشان می‌دهد.

شدت: به نیرومندی یا بزرگی رفتار اشاره دارد. برای مثال چنانچه کودکی به خاطر ناکام شدن در رسیدن به هدف با مشت بر روی میز بزند، ممکن است ضربه‌ای که به میز می‌زند به گونه‌ای باشد که سر و صدای زیادی ایجاد کند و یا اینکه به قدری شدید باشد که به دست یا میز آسیب وارد کند. مورد اول پاسخی عادی در نظر گرفته می‌شود، اما مورد دوم رفتار شدید‌تر به عنوان واکنشی غیرعادی تلقی می‌گردد (نراقی،۱۳۹۰).

طول مدت: مقدار زمانی است که یک رفتار دوام یابد. هر کودکی ممکن است گاهی به دلیل آسیب دیدن احساساتش بهانه‌گیری و گریه و زاری کند. اما قشقرق و گریه و زاری که یک ساعت یا دو ساعت ادامه می‌یابد با طغیان ده دقیقه‌ای کاملا متفاوت است.

تناسب سنی: رفتارهای متناسب با سن ‌به این واقعیت اشاره دارند که برخی از رفتارها در کودکان سنین معین، کاملا بهنجار است اما همان رفتارها اگر به سنین بعدی ادامه یابند یا اینکه قبل از سن مورد انتظار بروز کنند، می‌تواند مشکل‌ساز و نابهنجار تلقی شوند. مثلا ترسیدن از هیولا در خانه و چسبیدن به والدین رفتارهایی هستند که اگر از سوی کودکان ۵ یا ۶ ساله دیده شوند متناسب با سن هستند اما اگر در سنین بالاتر مشاهده شوند، غیرطبیعی تلقی می‌شوند.

البته نکته مهمی که باید به خاطر سپرد این است که وجود دوره واحدی از آنچه نابهنجار به نظر می‌رسد، به معنی وجود آشفتگی و اختلال رفتاری در کودک نیست. حوادثی که در زندگی کودک رخ می‌دهند، همین‌طور فشارها و تغییرات بشری او می‌توانند منجر به بروز مشکل رفتاری شده یا باعث شوند او چندین هفته رفتارهای جدید و مشکل رفتاری نشان دهد. رفتارهایی نابهنجار در نظر گرفته می‌شود که چندین ماه ادامه پیدا کند و علت قابل شناسایی بلافاصله نداشته باشند مثل جدایی والدین، مرگ یکی از بستگان و … .

۲-۸- علل اختلالات رفتاری

مسائل رفتاری و عاطفی کودکان مشکلات شایع و ناتوان کننده ­ای است که برای معلمان،خانواده و خود کودکان مشکلات بسیاری را ایجاد می­ کند و ‌با درصد­های بالایی از معضلات اجتماعی همراهند، پژوهشگران دریافته­اند که مسائل رفتاری برای نخستین بار در سال­های آغازین دوره ابتدایی آغاز می­ شود و بین سنین ۸ تا ۱۵ سالگی به اوج خود می­رسد. مسائل رفتاری به طور قابل ملاحظه­ای بر عملکرد تحصیلی،اجتماعی و حرفه ای کودکان و نوجوانان تاثیر منفی می­ گذارد و احتمال ابتلا به بیماری­های روانی را در دوره بزرگسالی افزایش می­دهد(پاندینا و همکاران^[۴۳]،۲۰۰۷). دانش آموزانی که دارای دامنه توجه کوتاه هستند، ازعزت نفس پایینی برخوردارند،در ارتباط بااعضای خانواده، اطرافیان و مردم مشکل دارند و به آسانی ناکام می­شوند (ساسر^[۴۴] و والر^[۴۵]،۲۰۱۰). همچنین تکانشگری،بی قراری،عملکرد ضعیف و ادراک ضعیف از خود کار آمدی اجتماعی، از دیگر ویژگی­های این دانش آموزان است.وضعیت اقتصادی و اجتماعی ضعیف،عدم شایستگی اجتماعی،سوء استفاده از کودک،تعداد زیاد اعضای خانواده،مشکلات زناشویی (از قبیل جدایی،طلاق، اختلافات خانوادگی،ناسازگاری والدین و خشونت خانوادگی )، مشکلات والدین (از قبیل مشکلات و بیماری­های روانی و جسمانی و رفتار­های بزهکارانه) از جمله عوامل خطر ساز ابتلای کودکان و نوجوانان به اختلالات رفتاری می­باشند (گائونی^[۴۶]،بلک^[۴۷]، بلدوین^[۴۸]،۱۹۹۸).

۲-۹- اثرات اختلالات رفتاری

الف. هوش و پیشرفت تحصیلی

با توجه به نتایجی که از تحقیقات(اجرای تست‌های استاندارد) به دست آمده، اغلب کودکان مبتلا به اختلال رفتاری در مدارس، به لحاظ تحصیلی عقب‌مانده بوده و تقریبا یکسال عقب‌تر از سطح پیشرفت مورد انتظار قرار دارند. آنان به تناسب سن عقلی خود در مدرسه تلاش نمی‌کنند و خیلی به ندرت می‌توان در بین آنان کودکی را یافت که از نظر تحصیلی پیشرفته باشد. تعداد زیادی از آن ها که دچار اختلال شدید و عمیق هستند حتی فاقد مهارت‌هایی نظیر خواندن و حساب می‌باشند و در میان آنهایی هم که در ظاهر در خواندن و حساب توانا هستند، تعداد کمی قادرند از این مهارت‌ها در حل مسائل روزمره استفاده نمایند(قراسویی،۱۳۹۱)

ب. خصوصیات و سازش اجتماعی

فصل اول :

کلیات تحقیق

مقدمه

امروزه شاهد تغییرات اساسی و سریع در جوامع و سازمان ها هستیم. این تغییرات در ابعاد مختلف فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی، سیاسی، توانایی وتعامل انسان ها و تکنولوژی می‌باشد. تغییرات سریع و مؤثر مانعی بزرگ برای پیش‌بینی آینده می‌باشد. اما این کار سخت را سازمان‌های مؤثر باید متقبل شوند. بدون پیش‌بینی صحیح، توانایی سازمان ها به منظور طرح ریزی برای برآوردن نیازهای آینده محدود می شود. لذا برای بقا و رقابت مؤثر و تامین خدمات اساسی باید موضوعات اساسی چالش ها و فرصت هایی که سازمان ها در آینده روبرو می‌شوند، پیش‌بینی کنند و این حقیقتی برای مدیریت به ویژه در حوزه منابع انسانی در آینده می‌باشد.مهمترین وظیفه مدیر، هدایت امکانات سازمان برای نیل به اهداف از پیش تعیین شده است. این امکانات و تسهیلات در دو قالب کلی به نام سرمایه مادی و انسانی در سازمان مشهود است.هر قدر میل و علاقه به کار و محیط کار و اعتقاد به اهداف و ارزش‌های سازمان و توجه به انتظارات عمومی عمیق تر و قوی تر باشد، تعهدات فردی، سازمانـی و اجتماعی بیشتری به وجود می‌آید.. امروزه مفاهیم و رویکردهای نظیر انتخاب، به کارگیری ، نگهداری، کار تیمی، تنبیه، موفقیت‌ها و شکست‌های کاری، مشارکت، تفویض اختیار، آموزش و یادگیری، انگیزه‌بخشی و تواناسازی، بهبود مستمر و نظایر آن همگی جنبه‌ها و جلوه‌های گوناگون «توسعه منابع انسانی۱^[۳]» است. محققان و مدیران جوامع و سازمان‌های پیشرفته ‌به این نتیجه رسیده اندکه مهمترین عامل مؤثر ‌در تغییرات و رشد و توسعه سازمان‌ها، برنامه ریزی، آموزش و بهبود توانایی‌های نیروی انسانی است.می ‏توان به سادگی بیان نمود که بدون افراد کارآمد، دستیابی به اهداف سازمانی غیرممکن است..در این فصل ابتدابیان مسئله صورت می گیردوبعدازآن یک تعریف کلی ازمدیریت منابع انسانی همچنین یک تعریف کلی ازارزیابی عملکرد می شود آنگاه سوال اصلی تحقیق بیان شده ‌و بعد از آن فرضیات به ترتیب مشخص می‌گردند.بعدازاین کارمتغیرهای تحقیق اعم ازمتغیرمستقل ومتغیروابسته مشخص می شودوسپس قلمروتحقیق موردنظربیان می‌گردد همچنین روش تحقیق صورت گرفته بیان می شودودرآخراین گفتار واژه هاو متغیرهای تحقیق به صورت عملیاتی بیان می شود.

۱-۲ تعریف و بیان مسأله

مدیریت منابع انسانی هدایت اثربخش افراد را در محیط کار در بر می‌گیرد و موضوع مهمی که با اجرای آن مورد تأکید قرار می‌گیرد، این مطلب است که کارکنان، دارایی های ارزشمند یک سازمان می‌باشند بدون تردید نیروی انسانی یا عامل انسانی شریفترین، مهمترین و با ارزش‌ترین عامل بین عوامل و منابع تولید می‌باشد، این عامل به همراه و امکانات مادی به اطارف و خواسته‌های سازمان‌ها که ارائه بازده و محصولات با حداکثر کارایی به مردم و جوامع به صورت کالاها و خدمات است، جنبه تحقیق می‌بخشد. عامل شغلی در سازمان‌ها و دیگر مؤسسات کامل کلیه افراد و کارکنان شاغل در سازمان اعم از مدیران، متخصصین، کارشناسان، کارمندان و کارگران در رده‌‌ای مختلف شغلی می‌باشد. امروزه رشد و تعالی سازمان‌ها و مؤسسات در گرو و به کارگیری صحیح منابع انسانی است و انسان‌ها در زمان‌های خالص ایفاگر نقسها و وظایف گوناگونی می‌باشند. ‌بنابرین‏ منابع انسانی سازمان اعم از مدیران، سرپرستان، کارشناسان و سایر کارکنان، منابع دیگر را تلفیق، ترکیب و برای نیل به اهداف سازمان هماهنگ، یکپارچه و مجهز می‌کند. سازمان‌ها منهای منابع انسانی در واقع یعنی هیچ و هیچ ارزشی ندارند، انسان مهمترین بخش سازمان است، چنانچه عامل انسانی سازمان را حذف کنند، آنچه باقی می‌ماند یعنی عوامل و امکانات چون ساختمان‌ها، ماشین آلات، تجهیزات و … که به فوری خود قابل استفاده نمی‌باشد و پیشیزی ارزش ندارد، انسان است که به آن روح می‌دهد و از آن ها در جهت ارتقاء بهبود تکامل زندگی خویش بهره می‌برد،مدیریت استراتژیک منابع انسانی با معنای وسیع خود در دنیای امروزی می کوشد که آموزش و توسعه کارکنان، بهبود سازمانی و مسیر پیشرفت شغلی را در هم آمیزد تا افراد، گروه ها و سازمان‌ها به شیوه ای اثر بخش رشد کنندچون کارکنان مهم ترین بخش سازمان هستند.این کارکنان اند که درسطوح مختلف سازمان بینش هاراخلق می‌کنند،ارزش هاوماموریت هاراتعریف می‌کنند،اهداف راتعیین وطرح های استراتژیک ‌را طراحی واجرا می‌کنند منابع انسانی می‌تواند و باید نقش استراتژیک و کلیدی در طراحی و اجرای استراتژ ی های تحول و انتقال سازمانی ایفا کندپس منابع انسانی مهم ترین بخش سازمان است وتمامی زیرمجموعه های منابع انسانی به نحوی درکارسازمان وعملکردسازمان تاثیردارند انسان بزرگترین و با ارزش ترین دارایی یک سازمان است که هرگز در ترازنامه‌ها و صورت‌های سود و زیان شرکت‌ها و مؤسسات منعکس نمی شود در جایی که سودآوری یازمان با انسان است و انسان‌ها پشتوانه مطمئن مستحکم برای کسب موفقیت سازمان‌ها هستند. اگر اولین جریان رشد و تعالی سازمانی را انسان‌ها یا منابع انسانی آن ها بشمار آوریم، آموزش و بهسازی منابع انسانی در بین جریان در رشد و توسعه و بهبود سازمانی می‌باشد. آموزش نوعی سرمایه‌گذاری مفید و یک عامل کلیدی در توسعه محسوب می‌گردد که چنانچه بدرستی و شایستگی برنامه‌ریزی و اجرا شود می‌تواند بازده اقتصادی قابل ملاحظه‌ای داشته باشد. آموزش و بهسازی منابع انسانی یک اقدام راهبردی است که در سطح فردی باعث ارزشمندی فرد، در سطح سازمانی باعث بهبود و توسعه سازمانی و در سطح ملی و حتی فراملی منجر به افزایش بهره‌وری می‌گردد. با توجه به اهمیت مقوله عملکرد مالی در زمینه ارزیابی عملکرد که قبلا به طور مشروح بیان شد مجری این تحقیق برآنست تا از دیدگاهی کاملا متفاوت و با استناد به اهداف بلند مدت و استراتژیکی بانک ملی و همچنین با توجه به روند تغییرات فناوری و همچنین پراهمیت شدن بحث مهم ارزیابی عملکرد در چند سال اخیر و آینده؛ اولا وضعیت مطلوب عملکرد، مهارت و نگرش مشاغل موجود در این سازمان را تعیین کرده، آن ها را اولویت بندی نموده و سپس وضعیت موجود و عملکرد واقعی مشاغل را در پنج متغیر مدل هاروارد تعیین کرده و بر اساس فاصله بین نیازهای معیاری ( وضعیت مطلوب) و نیازهای هنجاری ( وضعیت موجود ) کمبودها و نقایص و نیازهای آموزشی را تعیین، آن ها را اولویت بندی و برای رفع آن ها برنامه‌ای مناسب طراحی کند.

۱-۳ ضرورت و اهمیّت پژوهش

پ)بررسی فرضیه اصلی تحقیق:

بین شیوه تربیت والدین و بزهکاری اطفال کانون اصلاح تربیت شهرستان گرگان ربطه معنادار وجود دارد.

نتایج نشان داده است، از آنجایی که مقدار ۰۵/۰ P-Value < شد ‌بنابرین‏ فرضیه پذیرفته می شود. یعنی ارتباط معناداری بین این دو مؤلفه‌ وجود دارد . ‌بنابرین‏ شیوه تربیت والدین در بزهکاری اطفال مؤثر می‌باشد. با توجه به محاسبه ضریب همبستگی پیرسون که مقدار آن برابر ۷۰۴/۰r= – گردید و این مقدار گویای آن است که میان این دو مؤلفه‌ ارتباط زیادی در جهت معکوس وجود دارد. یعنی هر چه شیوه تربیت والدین بهتر باشد، احتمال بزهکاری اطفال کمتر است

ت)فرضیه فرعی تحقیق:

الگوهای ناسازگار اولیه شامل ۱۵ بعد بوده و هر یک از این ابعاد به طور جداگانه در فصل چهارم با بزهکاری اطفال کانون مورد آزمون همبستگی قرار گرفت، نتایج زیر حاصل گردید :

۱) ‌بنابرین‏ بین محرومیت هیجانی کودک و بزهکاری وی ارتباط مستقیم و متوسط وجود دارد . یعنی هر چه محرومیت اجتماعی کودک بیشتر شود، احتمال بزهکار شدن وی نیز به طور نسبی بیشتر خواهد شد .

۲) بین رها شدگی کودک و بزهکاری وی ارتباط مستقیم و قوی وجود دارد . یعنی هر چه میزان رها شدگی کودک بیشتر شود، احتمال بزهکار شدن وی نیز به طور شدیدی، بیشتر خواهد شد .

۳) بین بی اعتمادی(بدرفتاری)به کودک و بزهکاری وی ارتباط مستقیم و متوسط وجود دارد . یعنی هر چه میزان بی اعتمادی(بدرفتاری کودک بیشتر شود، احتمال بزهکار شدن وی نیز به طور نسبی بیشتر خواهد شد.

۴) بین انزوای اجتماعی(احساس بیگانگی) کودک و بزهکاری وی ارتباط مستقیم و قوی وجود دارد . یعنی هر چه میزان انزوای اجتماعی(احساس بیگانگی) کودک بیشتر شود، احتمال بزهکار شدن وی نیز به طور شدیدی، بیشتر خواهد شد .

۵) بین نقص و شرم کودک و بزهکاری وی ارتباط معنادار وجودندارد.

۶) بین احساس شکست خوردگی کودک و بزهکاری وی ارتباط مستقیم و متوسط وجود دارد . یعنی هر چه احساس شکست خوردگی بیشتر شود، احتمال بزهکار شدن وی نیز به طور نسبی بیشتر خواهد شد.

۷) بین وابستگی(بی کفایتی) کودک و بزهکاری وی ارتباط معنادار وجودندارد.

۸) بین آسیب پذیری در برابر ضرر و بیماری کودک و بزهکاری وی ارتباط مستقیم و متوسط وجود دارد . یعنی هر چه میزان آسیب پذیری در برابر ضرر و بیماری بیشتر شود، احتمال بزهکار شدن وی نیز به طور نسبی بیشتر خواهد شد.

۹) بین گرفتاری کودک و بزهکاری وی ارتباط معنادار وجودندارد .

۱۰) بین حس اطاعت کودک و بزهکاری وی ارتباط معکوس و قوی وجود دارد . یعنی هر چه میزان اطاعت کودک بیشتر شود، احتمال بزهکار شدن وی به طور به شدت، کاهش خواهد شد .

۱۱)بین حس ایثار کودک و بزهکاری وی ارتباط معکوس و ضعیف وجود دارد. یعنی هر چه میزان ایثار کودک بیشتر شود، احتمال بزهکار شدن وی به طور جزیی، کاهش خواهد شد .

۱۲) بین بازداری هیجانی کودک و بزهکاری وی ارتباط معکوس و متوسط وجود دارد. یعنی هر چه میزان بازداری هیجانی کودک بیشتر شود، احتمال بزهکار شدن وی به طور نسبی ، کاهش خواهد شد

۱۳) بین سر سختانه بودن کودک و بزهکاری وی ارتباط معنادار وجودندارد.

۱۴) بین استحقاق کودک و بزهکاری وی ارتباط معنادار وجودندارد.

۱۵) بین حس خویشتن داری(خود انظباطی) کودک و بزهکاری وی ارتباط معکوس و ضعیف وجود دارد . یعنی هر چه میزان خویشتن داری(خود انظباطی)کودک بیشتر شود، احتمال بزهکار شدن وی به طور جزیی، کاهش خواهد شد .

ث) محدودیت های تحقیق

۱-در این تحقیق با توجه به اینکه معلمین کودکان کانون اصلاح تربیت حوصله یا زمان لازم برای تکمیل پرسشنامه نداشتند دسترسی به افراد مورد مطالعه با توجه به روش نمونه گیری با محدودیت روبرو بود.(مشکل)

۲-تعداد سئوالات ، کودکان را در مشارکت و همکاری با محقق، بی انگیزه می کرد .

۳- این پژوهش صرفأدر بین کودکان کانون اصلاح تربیت شهرستان گرگان صورت گرفته ، ‌بنابرین‏ قابل تعمیم به کلیه کانون های اصلاح تربیت سطح کشور نمی باشد.

ج)پیشنهادها بر اساس یافته های تحقیق

• • فراهم سازی جوی صمیمی بین والدین و کودکان و توجه بیشتر به آن ها تا کمبود محبت نداشته باشند

• • در محیط خانواده به کودکان فرصت داده شود تا خطاهایشان را جبران کنند.

• • آموزش مهارت های زندگی به کودکان در محیط خانه و خانواده

• • مراکز کارآفرینی برای کودکان تأسيس گردند و در قبال کارشان به آن ها حقوق داده شود تا از بزهکاری پرهیز کنند

• کودکان مطیع، کمتر دچار بزهکاری می‌شوند.باید با صحبت و آشنا ساختن آن ها با مشکلات بزهکاری، روحیه مطیع کردن آن ها از والدین را بالا برد .

چ)پیشنهادهات برای پژوهش های آتی

• • پیشنهادات می شود در کانون های اصلاح تربیت شهرستان ها و استان های دیگر انجام شود.

• در پژوهش های بعدی پیشنهاد می شود به کودکان بزهکار دختر پرداخته شود

منابع :

۱)اکبیا، علی(۱۳۸۸) بررسی میزان و عوامل مؤثر بر پرخاشگری دانش آموزان دبیرستان های پسرانه مشهد ،پایان نامه کارشناسی ارشد پژوهش علوم اجتماعی، دانشگاه فردوسی مشهد.

۲)آرون، ریمون(۱۳۶۳) مراحل اساسی اندیشه در جامعه شناسی،ترجمه باقر پرهام، تهران، سازمان انتشارات آموزش وانقلاب اسلامی،جلددوم.

۳)آنسل، مارک(۱۳۶۶) دفاع اجتماعی، ترجمه محمد آشوری وعلی نجفی ابرندآبادی،تهران، نشر راهنما.

۴)بهروان،حسین(۱۳۸۸)،تحلیل ثانویه داده های پیمایش ارزش‌ها ‌و نگرش‌های ایرانیان درسال۱۳۷۹، دفتر طرحهای ملی وزارت فرهنگ ‌و ارشاد اسلامی.

۵)ترنر،جاناتان، اچ.(۱۳۷۸) مفاهیم ‌و کاربردهای جامعه شناسی،ترجمه محمد فولادی ومحمد عزیز بختیاری، قم،مؤسسه‌ آموزشی وپژوهشی امام خمینی

۶)جلیلی، محمد صادق، (۱۳۸۱)عوامل مؤثر بر پیشگیری از ارتکاب جرم در بین جوانان، پایان نامه کارشناسی ارشد پژوهشگری علوم اجتماعی دانشگاه شهید بهشتی،تهران،.

۷)چلبی، مسعود، توران روز بهانی(۱۳۸۶) ، “نقش خانواده به عنوان عامل و مانع بزهکاری نوجوانان (با تکیه بر نظم در خانواده)”پژوهشنامه علوم انسانی ، صص ۹۵-۱۳۲

۸)حقیقت دوست،زهرا(۱۳۸۳) “عوامل زمینه ساز فرار دختران از خانه”،‌فصل‌نامه علمی-پژوهشی رفاه اجتماعی، سال ۳،شماره ۱۳،تابستان۱۳۸۳،صص۲۵۱-۲۶۵٫

۹)رئیسی، جمال، (۱۳۸۲) ،”جوانان و ناŽهنجاریŽهای رفتاری”، ‌فصل‌نامه علوم اجتماعی دانشگاه علامه طباطبایی، شماره ۲۱٫

۱۰)زارعی، امین،(۱۳۸۳) عوامل مؤثر بر خشونت دانش آموزان دبیرستان های پسرانه شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد پژوهشگری علوم اجتماعی دانشگاه شهید بهشتی،تهران،.

۱۱) سخاوت، جعفر، (۱۳۸۱)بررسی عوامل مؤثر بر ناهنجاری های رفتاری دانش آموزان استان لرستان، مجله انجمن جامعه شناسی ایران، دوره چهارم، شماره ۲، تابستان.

۱۲)سعیدی، احمد(۱۳۷۴)، روانشناسی وپرورش کودک،تهران،ناشر: بنیاد.

۱۳)سلیمی، علی و داوری، محمد، (۱۳۸۰)، جامعه شناسی کجروی، پژوهشکده حوزه و دانشگاه: قم.

۱۴)صائبی،سوسن(۱۳۸۶)تقویت نظام خانواده وآسیب شناسی آن،معاونت پژوهش گروه روانشناسی،مرکز انتشارات مؤسسه‌ آموزشی وپژوهشی امام خمینی،جلد۱٫