اول آنکه تصمیم گیرندگان عمدتاً نتایجی در سازمان را ترجیح می‌دهند که منعکس کننده اهداف سازمان و اهداف فردی خودشان است. این بدان معنا است که بجای طی نمودن پنج گام تصمیم گیری بترتیبی که در گذشته‌ بدانان اشاره نمودیم، ممکن است‌که برخی پروسه تصمیم گیری را ازانتها بدان بپردازند و پس از شناسایی یک یا چند نتیجه دلخواه‌آنان، پروسه تصمیم گیری را محدود بدین نتایج سازند. ‌بنابرین‏ می توان نتیجه گرفت که تصمیم سازی مانند برخی دیگر از مفاهیم در تئوری سازمان، یک ساخت مصنوعی، یک مفهوم روان شناختی از تعامل تعهد و عمل است. در اینصورت نقش شخصیت در تصمیم گیری برجسته می شود.

تصمیم گیری چنان با خصوصیات روانی تصمیم گیرنده آمیخته است که نمی توان یکی را بدون دیگری مطرح و مورد مطالعه قرار داد. عوامل و عناصر شخصیتی از قبیل خلق و خوی، هوش، انرژی، بینش و نگرش و احساسات مدیر ، همگی در تصمیماتی که او اتخاذ می کند، نقش مؤثر دارند. ‌بنابرین‏ از دیدگاه روانشناسی اجتماعی، مطالعه فرایند تصمیم گیری می باید با درنظر گرفتن تمامی خصوصیات انسان تصمیم گیرنده انجام گیرد. میان انسان‌ها تفاوت‌های بسیاری وجود دارد. از جمله تجربیات آن ها یکی نیست، درجه ریسک پذیری در همه یکسان نیست، ایمنی، همان ارزش را برای همه ندارد و همه افراد به یک اندازه معاشرتی و اجتماعی نیستند. (ادیبی‌سده، ۱۳۷۸٫ ۱۷- ۲۹).

اهمیت وجود تفاوت‌های فردی میان انسان‌ها در این است که اطلاعات ، یعنی آنچه که فرد بر اساس آن تصمیم می‌گیرد ، برحسب این تفاوت‌ها تعبیر و تفسیر و فهمیده می‌شوند. اندیشه انسان و در نتیجه، تصمیم گیری‌های او، تابع مجموعه ای از عوامل مختلف است که مهمترین آن ها به شرح زیر می‌باشد:

الف – انسان و تصمیم گیری های انسان تحت تاثیر موقعیت او در فضای اجتماعی است.

ب – مدیر در تصمیم گیری از الگوگیری از ‌گروه‌های برون سازمانی استفاده کرده و حتی برخی اوقات از افراد خارج از سازمان هویت پذیر می شود.

ج – در انسان ها تمایل به نزدیک بینی ذهنی وجود دارد.

د – انسان غالبا به ساده سازی علل سببی می پردازد. ( مرتضایی‌مقدم، ۱۳۸۰ . ۱۱- ۱۷).

۲ – ۱۲ – تصمیم گیری باز

مدل باز تصمیم گیری با بهره گرفتن از تئوری عمومی سیستم ها بنا شده است. در این مدل، رابطه ای دوطرفه میان سیستم تصمیم گیری در سازمان و محیط پیش‌بینی شده است. بعبارت دیگر، در این مدل، محیط و تمامی عوامل محیطی موجود در آن، سیستم تصمیم گیری را تحت تاثیر قرار می‌دهد و تصمیم گیری نیز به نوبه خود محیط را تحت تاثیر قرار می‌دهد. در این مدل، چهره واقعی تری از تصمیم گیرنده ترسیم می شود. زیرا او موجودی جدا و مستقل از محیط تصمیم گیری به شمار نیامده است. همچنین شخصیت ‌تصمیم‌گیر از جمله عوامل مهمی دانسته شده است که تصمیم گیری را تحت تاثیر قرار می‌دهد.منظور از مدل باز تصمیم گیری ، ارائه مدلی عملی برای تصمیم گیری می‌باشد. در مدل باز ، دیگر فرض نیست که تصمیم گیرنده تمام اطلاعات لازم برای تصمیم گیری را در اختیار دارد، دیگر فرض نیست که تصمیم گیری او همیشه بر اساس منطق و استدلالی خطا ناپذیر اتخاذ می شود، و دیگر فرض نیست که همیشه در اثر هر تصمیمی که او می‌گیرد، بهترین نتایج عاید می‌گردد. همچنین، تصمیم گیرنده، و بخصوص منافع، انگیزه و اهداف او، عاملی مهم در نوع تصمیم گیری های او بشمار آمده است. ‌بنابرین‏، شخص تصمیم گیرنده، استعداد او برای آموختن از تجربیات و همچنین توانایی او در هماهنگ سازی خود با محیط، در تصمیم گیری مؤثر خواهد بود. (پیری، ۱۳۷۳ . ۹ – ۱۴).

۲ – ۱۳ – تصمیم گیری گروهی:

در تصمیم گیری گروهی می توان گفت که کیفیت تصمیم گیری گروهی از کیفیت تصمیم گیری فردی بالاتر است. چراکه جمع دانش و اطلاعاتی که در گروه متمرکز است، بسیار بیشتر از دانش و اطلاعاتی است که در یک فرد به تنهایی وجود دارد. دیگر آنکه در تصمیم گیری گروهی، راه حل های بیشتر و متنوع تر برای حل مسئله ارائه می شود. ولی باید توجه داشت که در هر حال، تصمیم گیری گروهی، ضمانتی برای تصمیماتی با کیفیت نیست. امتیاز نسبی تصمیم گیری گروهی بر تصمیم گیری انفرادی، بستگی به ترکیب گروه تصمیم گیرنده خواهد داشت.تکنیک های متعددی در تصمیم گیری گروهی موجود است که از آن ها می توان به روش “طوفان مغزها ” و “تکنیک دلفی ” اشاره داشت. قصد آن نیست که تصمیم گیری گروهی در این جا شکافته شود، اما باید در نظر داشت که در این روش از تصمیم گیری، موانع، مشکلات، آفات، دام ها و تله های متعدد وجود دارد که تعداد و کیفیت آن ها متفاوت از تصمیم گیری فردی است. یکی از این آفات، توجه بیش از حد نشان دادن به اجماع و اتفاق نظر در جمع است که در اکثر اوقات، تصمیم گیری را از حالت پویایی و مسیر صحیح منحرف می‌سازد . نکته دیگر رابطه معکوس مابین بازدهی و حصول اجماع است. هر بار که ما مایلیم که از یک همکار سازمانی دیگر نظر او را اراجع به تصمیم خودمان بدانیم، به همان میزان ما زمان و امکانات بیشتری را صرف اتخاذ تصمیم می نمائیم. (ادیبی‌سده، ۱۳۷۸ ، ۱۷- ۲۹).

۲ – ۱۴ – مدلسازی برای تصمیم

برای شناخت بهتر پروسه مدلسازی تصمیم گیری، به کارهای سایمون باز می گردیم. به نظر سایمون، پروسه تصمیم گیری دارای سه فاز مجزاست: اطلاعات، طراحی و انتخاب . موضوع اجرا بعدها ‌به این سه فاز اضافه شد. جریانی از فعالیت‌ها از اطلاعات تا طراحی و سپس انتخاب جریان دارد، اما در هر فاز ممکن است که ما به فاز ‌قبل‌تر چندرشته‌ای بازگردیم. در فاز اطلاعات، واقعیت محیط مورد آزمایش قرار گرفته و مسئله مشخص و تعریف می شود. در فاز طراحی، مدلی که بیانگر سیستم باشد، ساخته می شود. این کار با ساده سازی واقعیت و همچنین نوشتن روابط مابین متغیرها امکان پذیر است. آنگاه مدل توسط معیارهای ارزیابی مورد تأیید قرار می‌گیرد . فاز انتخاب شامل راه حل برای مدل است. باید توجه داشت که این راه حل مسئله اصلی ما نیست، بلکه راه حلی برای صورتی از مسئله است که در مدل ما باز تعریف شده است. این راه حل در مدل تست می شود. آنگاه که راه حل پیشنهادی موجه بنظر رسید، این راه حل برای اجرا آماده است. اجرای موفق، یعنی حل مسئله اصلی ما. شکست ما را مجددا به پروسه مدلسازی سوق می‌دهد. Smith,2001, 3 ). )

بحث دیگری که در رابطه با ماهیت حقوقی سرپرستی مطرح می شود و موجب اختلاف نظرهایی بین حقوق دانان شده است مسأله ماهیت رابطه ایجاد شده بین متقاضیان سرپرستی و کودک و نوجوان است، ‌به این صورت که برخی از اساتید حقوق معتقدند که رابطه ایجاد شده بین طرفین یک رابطه حکمی و انتساب او به خانواده مجازی است به همین جهت ممکن است در نتیجه وقوع حوادثی مانند فوت پدر و مادر حکمی ارتباط ایجاد شده برهم خورد و کودک در حکم فرزند خانواده دیگری درآید؛ در حالی که فرزند مشروع را هیچ حادثه ای بیگانه نمی سازد و پیوند طبیعی او و پدر و مادر گسستنی نیست و از طرف دیگر معتقدند که فرزند واقعی کسی است که از نسل دیگری باشد و رابطه خونی و طبیعی او و پدر و مادر را به هم پیوند دهد، ‌بنابرین‏ سرپرستی مندرج در قانون به منزله ایجاد قرابت نیست، در این سرپرستی پیوند طبیعی و محکمی بین طرفین ایجاد نمی شود و زوالش امکان دارد؛ زیرا درجه وابستگی این فرزند به خانواده، تابع احکام قانون است و بر اساس سیاست قانون گذار زایل می شود. ( کاتوزیان، ۱۳۸۴ : ۴۴۳ و ۴۴۴ )

این در حالی است که برخی دیگر آن را موجب ایجاد رابطه قرابت بین طرفین می دانند و معتقدند که قانون حمایت از کودکان و نوجوانان بی سرپرست و بدسرپرست برای حمایت از این افراد ضوابطی برای سرپرستیشان مقرر داشته و آن را به صورت یک نهاد حقوقی درآورده که می توان آن را منشأ نوعی قرابت در حقوق ایران دانست. ( صفایی و امامی، ۱۳۸۸ : ۲۸۳ )

به نظر می‌رسد که سرپرستی موجب ایجاد قرابت بین طرفین نمی شود؛ زیرا از آنجا که موارد قرابت در شریعت و فقه ما مشخص شده است و قرابت را صرفاً در موارد (نسب، سبب و رضاع) دانسته و به قرابت ناشی از سرپرستی اشاره ای نشده است در نتیجه نمی توانیم سرپرستی را یک نوع قرابت بدانیم و همان‌ طور که قبلاً گفته شد با توجه به آیات ۴ و ۵ سوره مبارکه احزاب که بیان داشته هر گونه ایجاد رابطه نسبی بین طرفین ممنوع است این مسأله را برای ما آشکار ساخته که موجب ایجاد قرابت نمی شود، بلکه قانون تنها پاره ای از آثار قرابت را بین طرفین معین ‌کرده‌است که خارج از این موارد نمی شود چیزی را متصور شد.

۱-۶ مقایسه نهادهای سرپرستی با یکدیگر

۱-۶-۱ مقایسه قیمومت با ولایت و وصایت

ولایت به معنی عام سلطه ای است که شخص بر مال و جان دیگری پیدا می‌کند و شامل ولایت پدر، جد پدری، پیامبر و حاکم می شود ولی در روابط خانوادگی عبارت است اقتداری که قانون گذار به منظور اداره امور مالی و گاه تربیت کودک یا سفیه و مجنونی که حجرشان متصل به صغر است به پدر و جد پدری اعطا ‌کرده‌است. ( کاتوزیان، ۱۳۸۴ : ۴۰۲ )

ولایت ممکن است به موجب وصایت باشد یعنی کسی که از طرف پدر و جد پدری برای امور مربوط به صغیر و بعد از نبودنشان منصوب می شود، از نظر تحلیلی ولی سمتی را که خود در سرپرستی مولی علیه و دارایی او دارد برای پس از فوت به وصی واگذار می‌کند و در حقیقت او قائم مقام ولی می‌باشد، در صورت فوت پدر و جد پدری وصی منصوب از طرف آنان سمت ولایت را عهده دار خواهد بود. ( امامی، ۱۳۸۳، ج۵ : ۲۱۵ )

دکتر کاتوزیان معتقدند که وصی نماینده عهدی ولی قهری است و همه اختیارات خود را از او می‌گیرد، با وجود این وصی را نمی توان وکیل شمرد زیرا اختیار وصی از زمانی آغاز می شود که صلاحیت ولی با مرگ او پایان می پذیرد؛ در نتیجه باید پذیرفت که اختیار وصی شاخه ای از ولایت قهری است که در نتیجه وصیت عهدی به ( وصی ) تفویض می شود به همین جهت دادستان بر کار وصی نظارت ندارد و قانون مدنی او را همراه با پدر و جد پدری « ولی خاص » نامیده است. ( کاتوزیان، ۱۳۸۴ : ۴۰۵ )

نکته قابل ذکر در اینجا این است که وصی هرچند شامل اصطلاح ولی خاص می‌باشد که در ماده ۱۱۹۴ قانون مدنی آمده است و بیان داشته که ولی خاص عبارتند از ولی قهری و وصی منصوب از جانب پدر یا جد پدری اما سمت وصی یک نوع ولایت غیر از ولایت قهری است منبع اختیار ولی قهری به طور مستقیم قانون است و اعطای این سمت به اراده شخص ارتباط ندارد درحالی که وصی نماینده اراده ولی است و حدود اختیار او را پدر و جد پدری معین می‌کند و به همین جهت است که در قانون مدنی، پدر و جد پدری را اولیای قهری نامیده اند چون ولایت این افراد به حکم مستقیم قانون است.

هر گاه محجور ولی خاص نداشته باشد و ولایت از طرف دادگاه به شخصی واگذار شده باشد این ولایت را قیمومت گویند. این ولایت نه قهری و به حکم قانون ایجاد می شود و نه قرارداد در استقرار آن نقش دارد بلکه سمتی است عمومی وقضایی که در آن شایستگی قیم بیش از هر شرط دیگر اهمیت دارد. ( کاتوزیان، ۱۳۸۳، ج۲ : ۲۴۴ )

در مقایسه قیمومت و وصایت می توان گفت اختیارات وصی بیش از قیم است مگر اینکه موصی اختیارات او را محدود کرده باشد مثلاً وصی می‌تواند طرف قرارداد با محجور واقع شود اما قیم نمی تواند، همچنین دادگاه اصولاً بر کار ولی قهری و وصی مداخله نمی کند، ولی به فعالیت قیم به استناد ماده ۷۳ قانون امور حسبی نظارت دارد، قیم ممکن است از خویشان محجور یا بیگانه باشد در صورتی که ولی کسی است که به طور مستقیم و یا با واسطه در ایجاد کودک دخالت، داشته و گذشته از سمت قانونی با او پیوند خونی و طبیعی دارد، وصی می‌تواند وصی بعد از خود را تعیین کند ولی قیم نمی تواند و از طرف دیگر قیم اگر چه عادل و شایسته باشد اگر مصلحت محجور اقتضاء کند قابل عزل است زیرا نماینده دادگاه است و هر موکلی می‌تواند وکیل خود را عزل کند در صورتی که قاضی حق عزل وصی منصوب از جانب ولی قهری را در صورت داشتن عدالت و صلاحیت ندارد پس بدون سببی که این عزل را توجیه کند حق عزل ندارد. (صفائی و قاسم زاده، ۱۳۸۶ : ۲۵۹ و ۲۶۰)

۱-۶-۲ مقایسه قیمومت با سرپرستی

نهاد قیمومت با نهاد سرپرستی متفاوت بوده و محدوده و اختیارات عقد سرپرستی بسیار فراتر و وسیع تر از نهاد قیمومت است، نصب قیم ناظر به مواردی است که مطابق قانون مدنی و امور حسبی دادگاه ها برای صغارنصب قیم نمایند اما این عمل به هیچ وجه شامل موضوع سرپرستی ذکر شده در قانون حمایت از کودکان و نوجوانان بی سرپرست و بدسرپرست که از حیث شیوه سرپرستی و شرایط آن به طور کلی با مفهوم قیمومت متفاوت است نمی باشد.

موقعیت های تکراری و آسان زمینه کاهش خودکارآمدی را فراهم می‌کنند، اما در موقعیت های چالش برانگیز که دانسته های سطحی فرد برای حل آن ها کافی نیست، فرد ‌در مورد دانش خود دچار شک شده و به تفکر ‌در مورد تبیین های تازه وا داشته می شود. در این حالت، ایده های خلاق امکان ظهور پیدا می‌کنند و توانایی فرد در خلق این ایده ها به عنوان راه حل های جدید مورد سنجش قرار می گیرند. در صورتی که فرد در چنین شرایطی بر مشکلات غلبه کند و از عملکرد خود رضایت کامل داشته باشد، خودکارآمدی افزایش یافته و چالش طلبی برای او به صورت امری عادی جلوه می‌کند. هرچند که عکس این قضیه نیز ممکن است رخ دهد.

• ایجاد زمینه برای آمادگی عقلی و اخلاقی

قدرت تحلیل درست قضایا و ارزش گذاری برای قضایای اخلاقی نیاز به نوعی آمادگی دارد که بخشی از آن در درون فرد و بخشی در محیط می‌باشد. تشویق های محیطی، محرک های شناختی و فراهم نمودن الگوهای مناسب شخصیتی برای افراد به منزله ایجاد آمادگی در فرد محسوب می‌شوند. طراحی موقعیت هایی با ویژگی محوریت اندیشیدن و تفکر درباره چگونگی تفسیر محیط و خلق معنای لازم برای آن و نیز ترسیم مرزهایی ملموس برای تعیین محدوده عاملیت شخص در آن موقعیت ها، الگوهایی برای عمل فرد فراهم می‌کنند که در نهایت او را برای مواجهه های بعدی آماده می‌کنند.

• آموزش خلاقیت

خلاقیت توانایی اندیشیدن درباره امور از راه های تازه و غیر معمول و رسیدن به راه حل های منحصربه فرد برای مسائل می‌باشد. برای تربیت فرد خودکارآمد، آموزش مهارت هایی که روش های اندیشیدن خلاق را در دستور کار دارد و فرد را ‌با چالش های شناختی مواجه می‌سازند، باید مدنظر قرار گیرند. این آموزش ها باید کاربردی بوده و موقعیت های واقعی چالش برانگیز محیطی را برای فرد شبیه سازی نمایند. اندیشیدن خلاق نیازمند نگریستن به مسائل از زاویه های غیرمتعارف است و معمولاٌ کارآمدی شخص در گرو ارزیابی صحیحش درباره چگونگی تعامل سه جانبه شخص، محیط و رفتار و مخصوصاٌ نقش خود در این تعامل است.

• آموزش کنترل خود

بندورا (۲۰۰۱) تأکید می‌کند که سلامت روانی یا سازگاری ‌به این بستگی دارد که افراد چقدر تصور می‌کنند که روی کارکردهای خود و رخدادهای محیط اطرافشان کنترل دارند. وی برای کنترل دو جنبه زیر را قائل شده است:

الف) تأخیر کامروایی: تأخیرکامروایی به تأخیرانداختن ارضای آنی نیازها برای رسیدن به نتیجه مطلوب آتی می‌باشد که در واقع اهمیت عوامل شخصی-شناختی را در رفتار نشان می‌دهد به طورنمونه، یک دانش آموز ازتنبلی و وقت تلف کردن در مدرسه چشم پوشی می‌کند تا درامتحان ها نمره های خوبی بگیرد.

ب) تعادل محل کنترل: معنای کنترل این است که آیا شخص نتایج را حاصل عملکرد خودش (کنترل درونی) می‌داند یا حاصل وقایع خارج از کنترل خود (کنترل بیرونی). کسانی که کنترل درونی دارند، فرض را بر این می‌گذارند که نتایج حاصل، معلول اعمال و رفتار خودشان هستند. اما کسانی که کنترل بیرونی دارند، خود را اسیر سرنوشت، شانس و دیگران می دانند. بر این اساس به طور طبیعی، افراد خودکارآمد باید دارای منبع کنترل درونی باشند(به نقل از دست مرد، صفایی مقدم، پاک سرشت و شهنی، ۱۳۹۱).

۲-۱-۴- خلاقیت

تحقیق ‌در مورد خلاقیت، بیش از یک قرن پیش توسط دانشمندان علوم اجتماعی شروع شد، ولی انگیزه اساسی برای پژوهش بیشتر در سال ۱۹۵۰ میلادی توسط گیلفورد^[۵۴] ایجاد گردید. گیلفورد خلاقیت را با تفکر واگرا (دست یافتن به رهیافت های جدید برای حل مسائل) در مقابل تفکر همگرا (دست یافتن به پاسخ صحیح) مترادف می‌دانست(محمدپناه).

مقیمی (۱۳۷۷) معتقداست که خلاقیت عبارت است از: “توانایی تلفیق ایده ها به شیوه ای منحصربه فرد برای برقراری ارتباط نامعمول بین ایده های مختلف”(به نقل از فیض بخش، ۱۳۸۱). از دیدگاه فرآیندی خلاقیت در سازمان اغلب به عنوان ایجاد و خلق ایده های جدید و کارآمد تعریف می شود. از این رو دو ویژگی اصلی ایده خلاق عبارتند از:

1. 1. نو و جدید بودن ایده؛

1. مفید بودن ایده (کارآمدی ایده)

جدید بودن ایده به ناب و اصیل بودن آن اشاره دارد. منظور از کارآمدی ایده این است که ایده یا سایر عناصر مرتبط با آن به طور مستقیم در ارتباط با اهداف سازمان بوده و مبنایی برای ایجاد ارزش برای سازمان باشند(دویت^[۵۵]، ۲۰۰۴). هسته اصلی یا عامل مشترک در همه تعاریف مربوط به خلاقیت (ایجاد چیز جدید و با ارزش است) ‌بنابرین‏ میتوان گفت خلاقیت به معنای خلق کردن چیزی تازه و منحصربه فرد است که به گونه ای مناسب و مفید موجب حل یک مسئله، سؤال یا نیازعلمی، صنعتی و یا اجتماعی شود)احمدی و دیگران، ۱۳۹۰).

۲-۱-۴-۱- ویژگی های خلاقیت

درمجموع ویژگی‌های خلاقیت را میتوان به صورت زیر برشمرد:

1. 1. خلاقیت فرآیندی فکری روانی است؛

1. 1. محصول خلاقیت می‌تواند به شکل یک اثر، ایده، راه حل، مشی یا هر چیز دیگری ظهورکند؛

1. 1. محصول خلاقیت پدیده ای نو و جدید است (نوآوری)؛

1. 1. محصول خلاقیت علاوه بر جدید بودن دارای ارزش نیز هست؛

1. 1. خلاقیت یک توانایی عمومی است و در همه افراد کم و بیش وجود دارد؛

1. خلاقیت قابل پرورش است و با محیط اجتماعی ارتباط مستقیم دارد(علیرضایی و تولّایی، ۱۳۸۷).

۲-۱-۴- ۲- تکنیک های ایجاد خلاقیت

تافلر^[۵۶] مهمترین فعالیت و راه رویارویی با تحولات عظیم و زندگی آینده را برای پذیرش تغییر، آموزشمی داند. آموزش مؤثر و پرمایه به افراد کمک می‌کند تا آن ها بتوانند به رشد و توانایی کافی در شغل خود دست یابند و با کارایی بیشتری کار کنند. مدیران باید بدانند که یکی از هدف های مهم آموزش، در محیط پرتلاطم و متغیر کنونی، آموختن شیوه های خلاقیت است. بدین منظور می توان از طریق آموزش، کارکنان را به تفکر عادت داد و در نتیجه این تفکر به صورت یک فرهنگ سازمانی در لایه‌های مختلف سازمان رسوخ کرده و در اجرای راهبردهای سازمان تأثیر کلی و دائمی می‌گذارد(به نقل از علیرضایی و تولایی، ۱۳۸۷).

برای اینکه خلاقیت در سازمان ایجاد و پرورش یابد بایستی فنون و تکنیک هایی رعایت گردد. محققان مختلف فنونی را برای این منظور ذکر کرده‌اند که در ادامه به مهمترین آن ها اشاره می شود:

یورش فکری یا طوفان مغزی^[۵۷]: این تکنیک را نخستین بار دکتر الکس اس اسبورن مطرح کرد و چنان مورد استفاده و استقبال مردم و سازمان ها در غرب قرار گرفت که جزئی از زندگی آن ها شد. یورش فکری در واژه نامه بین‌المللی وبستر چنین تعریف شده است: اجرای یک تکنیک گردهمایی که از طریق آن گروهی می کوشند برای حل یک مسئله به خصوص با انباشتن تمام ایده هایی که در یک جا به وسیله اعضاء ارائه می‌گردد راه حلی بیابند. یعنی هیچ انتقادی از هیچ ایده ای جایز نیست. هرچه تعداد ایده ها بیشتر باشد بهتر است. کیفیت ایده ها بعداً مورد توجه قرار می‌گیرد. افراد به ترکیب کردن ایده ها تشویق می‌شوند و از آن ها خواسته می شود که نسبت به ایده های دیگران اشراف پیدا کنند(محمدپناه).

گروه اسمی^[۵۸]: نام تکنیکی است که تا حدودی در صنعت رواج یافته است. فرایند تصمیم گیری در این تکنیک متشکل از پنج مرحله است:

بعد از تهیه این جدول، آنچه باید تعیین گردد نوع سوال است. پس از طرح سوالات امتحان، اجرا و تصحیح آن، نوبت به تجزیه و تحلیل داده ­های به دست آمده از امتحان می­رسد که ‌می‌توان از نتایج آن در راستای بهبود کیفیت فنی این امتحانات بهره برد. در قسمت زیر سعی شده است، در راستای تحقیق به معرفی انواع سوال و قواعد طرح و تصحیح سوالات ذهنی پرداخته شود.

انواع سوال

از عمده­ترین امتحانات پیشرفت تحصیلی ‌می‌توان امتحانات مداد و کاغذی یا امتحانات کتبی را نام برد. سوالات این امتحانات به دو نوع اصلی؛ عینی و ذهنی تقسیم می­شوند. در سوالات عینی، دانش ­آموز باید از بین پاسخ­های پیشنهادی برای هر سوال، پاسخ درست یا مناسب­تر را انتخاب کند. علت نامگذاری این سوالات این است که در تصحیح­شان، نظر شخصی مصحح بی­تأثیر است. این سوالات خود شامل سوالات چندگزینه ای^[۱۷]، صحیح – غلط^[۱۸] و جور کردنی^[۱۹] می­باشند. در سوالات ذهنی، دانش ­آموز پاسخ را تولید می­ کند و دلیل نامگذاری این سوالات، دخیل بودن نظر شخصی مصححان در تصحیح آن ها‌ است. این سوالات به سه دسته­ تشریحی یا انشایی، کوتاه پاسخ ^[۲۰]و کامل کردنی تقسیم می­شوند.

سوالات تشریحی

تهیه پاسخ در سوالات تشریحی مستلزم این است که دانش ­آموز ضمن یادآوری آموخته­های خود، پاسخ را تولید کند. با توجه به آزادی عمل دانش ­آموز در پاسخ دادن، این سوالات به دو دسته تقسیم می­شوند؛ دسته­ اول، سوالات تشریحی گسترده پاسخ^[۲۱] هستند که دانش ­آموز از لحاظ زمان پاسخ­دهی و میزان پاسخ هیچ گونه محدودیتی ندارد و می ­تواند هر طور بخواهد پاسخ خود را ارائه دهد. دسته ی دوم، سوالات تشریحی محدود پاسخ^[۲۲] هستند که دانش ­آموز باید مطابق با محدودیت عنوان شده در صورت سوال عمل کند. این نکته حائز اهمیت است که هیچ کدام از انواع سوال به تنهایی عاری از نقص نیست و نمی­ توان هیچ یک از آن ها را به عنوان تنها ابزار مطلوب جهت سنجش آموخته­های دانش ­آموزان نام برد. هر کدام مزایا و معایب خاص خود را دارند که می توان با در نظر گرفتن ملاحظات نظری و عملی از میان آن ها دست به انتخاب زد. از جمله امتیازهای سوالات تشریحی ‌می‌توان به سنجش سطوح بالاتر اهداف آموزشی، سهولت تهیه، تقویت عادت­های مطلوب مطالعه در یادگیرندگان، قرار دادن یادگیرندگان در موقعیت های واقعی­تر اشاره کرد. همچنین این سوالات توانایی تولید پاسخ را می­سنجند نه توانایی انتخاب پاسخ را. از جمله معایب این سوالات ‌می‌توان به متأثر بودن نمره­گذاری ازحالات روحی و سلیقه­ی شخصی مصحح و نیز توانایی دانش ­آموز در ارائه مطلب اشاره کرد که کاهش دقت و عینیت در تصحیح را به دنبال خواهد داشت. همچنین صرف زمان زیاد برای تصحیح، نمونه گیری محدود از محتوای درس و هدف­های آموزشی از دیگر معایب این سوالات هستند.

قواعد طرح سوالات تشریحی

با اینکه سوال خوب طرح کردن نوعی هنر است اما در این زمینه اصول و قواعدی وجود دارد که نتیجه­ تجربیات صاحب نظران طی سالیان ‌می‌باشد که با رعایت آن ها ‌می‌توان سوالات مناسب و با کیفیتی طرح کرد. سیف (۱۳۹۱) در بیان اصول و قواعد این سوالات به موارد زیر اشاره ‌کرده‌است:

• • هر سوال به یکی از هدف­های آموزشی مربوط باشد.

• • از سوالات تشریحی برای سنجش هدف­هایی استفاده شود که با سایر انواع سوالات به خوبی قابل اندازه گیری نباشد.

• • در نوشتن سوالات از کلمات و عبارات واضح استفاده شود و از کلی­گویی پرهیز شود.

• • تا حد امکان از سوالات تازه و موقعیت­های جدید استفاده شود.

• • به دانش ­آموزان حق انتخاب چند سوال از میان تعدادی سوال داده نشود.

• • برای پاسخ­گویی به سوالات زمان کافی در نظر گرفته شود و زمان هر سوال نیز به طور جداگانه مشخص شود.

• • با نوشتن سوالاتی که به جواب کوتاه نیاز دارند، تعداد سوالات را ‌می‌توان افزایش داد و از این طریق از مشکل ضعف نمونه گیری امتحانات تشریحی کاست.

• • عواملی که در ارزشیابی سوالات تشریحی دخالت دارند را از پیش تعیین کرده و دانش آموزان را باید از آن مطلع کرد.

• از کاربرد کلمات “چه کسی”، “چه وقت”، ” کجا” و جز این ها بپرهیزید.

قواعد تصحیح سوالات تشریحی

به منظور افزایش دقت عمل مصححان و ثبات نمره­گذاری رعایت اصول و قواعد زیر توصیه شده است:

• پاسخ­های سوالات تشریحی را تنها می­باید بر اساس هدفی که در سوال گنجانیده شده است،

تصحیح کرد.

• • پاسخ­ها سوال به سوال تصحیح شوند نه ورقه به ورقه.

• در صورت امکان، چند مصحح اوراق را به گونه مستقل تصحیح کنند. میانگین نمرات مصححان

مختلف از نمرات هر یک از آن ها دقیق­تر خواهد بود.

• • تمام پاسخ­های دانش ­آموزان به یک سوال در یک نشست و بدون وقفه­ی زمانی تصحیح شوند.

• • هنگام تصحیح اوراق امتحانی از شناسایی نام صاحبان آن­ها خودداری شود.

• مصحح به نمرات سوالات قبلی تصحیح شده نگاه نکند و هر سوال جدید را به طور مستقل و

بدون تأثیر گرفتن از نمرات سوالات قبلی تصحیح کند.

• به منظور ایجاد انگیزه و آموزش غیرمستقیم بر روی اوراق امتحانی، اشتباهات دانش ­آموزان تصحیح

شود.

• داشتن یک نمونه یا الگو برای هر سوال به عنوان کلید، از دخالت عوامل نامربوط جلوگیری

می­ کند. در تهیه­ پاسخ­های نمونه، پاسخ هر سوال را به چند قسمت تقسیم کرده و برای هر قسمت امتیاز

جداگانه­ ای منظور و مطابق با این امتیازها به پاسخ­های دانش ­آموزان نمره داده شود.

• از راهنمای تصحیح استفاده شود (همان منبع).

روش­های تصحیح سوالات تشریحی

روش تحلیلی یا امتیازبندی : در این روش پاسخ نمونه­ هر سوال به اجزای کوچکتری تقسیم می­ شود و برای هر جز مشخص، نمره یا امتیاز جداگانه­ ای در نظر گرفته می­ شود.

روش کلی یا سراسری یا درجه­بندی : پاسخ نمونه به اجزا و قسمت­ های کوچک تقسیم نمی شود بلکه تنها به صورت یک معیار به کار می­رود. در این روش مصحح تمامی پاسخ فرد به یک سوال را می­خواند و یک برداشت کلی از آن کسب می­ کند و بعد این برداشت کلی را به یک نمره تبدیل می­ کند. در این روش، شیوه ­های مختلفی برای نمره­گذاری وجود دارد: ‌می‌توان یک نمره دوگانه ( قبول- مردود) را به کار برد یا مقیاس را تا ۵ واحد از خیلی خوب(۵) تا خیلی ضعیف(۱) افزایش داد.

کمیجانی (۱۳۸۸)، در مطالعه­ ای با عنوان “گذری بر راهبردهای درمانی اختلال سلوک” نشان داد که مشکلات زود هنگام در دوران کودکستان و پیش دبستان، پیش ­بینی کنندۀ خطر فزایندۀ بروز مشکلات جدی­تر نظیر ترک تحصیل، بزه­کاری و خشونت در دوران نوجوانی است.

صدرالسادات و همکاران (۱۳۸۸)، با هدف ساخت مقیاس درجه­بندی جهت تشخیص افتراقی اولیه بین اختلال سلوک و اختلال کمبود توجه بیش فعالی، اقدام به تعیین و هنجاریابی این مقیاس در کودکان ۷ تا ۱۲ سالۀ شهر تهران کردند. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ­ها ۶ عامل را نشان داد. ۳ عامل به نام­های کج­خلقی، پرخاشگری و تخطی­گری، مقیاس سلوک و ۳ عامل به نام­های کمبود توجه، بیش­ فعالی و تکانشگری، مقیاس کمبود توجه بیش فعالی را تشکیل می­داد. این ۶ عامل در مجموع ۶۸ درصد از واریانس کل آزمون را تبیین می­کرد.

وثوقی و خسروی نژاد (۱۳۸۸)، در مقاله­ای با عنوان “بررسی عوامل فرهنگی-اجتماعی رفتار هیجانی در تماشاگران فوتبال” از بین ۶۰۰۰۰ نفر تماشاگر فوتبال حاضر در ورزشگاه آزادی تهران در بازی صبا و پرسپولیس در تاریخ ۶/۶/۸۸ با بهره گرفتن از فرمول کوکران تعداد ۳۸۱ نفر را به عنوان نمونه انتخاب نمودند. آن­ها علاوه بر ثبت مشاهدات می‌دانی، به وسیلۀ پرسشنامه اطلاعات لازم را جمع ­آوری کردند. نتایج این مطالعه حاکی از آن بود که رفتار غیر اخلاقی مربیان، عملکرد نامناسب مدیران باشگاه، عملکرد نامناسب لیدرها، رفتار پرخاشگرانۀ گروه ­های خرابکاریست، قضاوت نادرست داور و عدم رضایت از امکانات رفاهی استادیوم از عوامل مؤثر بر رفتارهای خرابکارانه به عنوان مهم­ترین هیجان منفی تماشاگران فوتبال شناخته شد.

شهریوری و همکاران (۱۳۸۹)، با هدف تهیۀ پرسشنامۀ رفتاری که توانایی تشخیص اختلال سلوک را از سایر اختلالات کودکان داشته باشد به ساخت و هنجاریابی مقیاس درجه­بندی تشخیص اختلال سلوک در دانش ­آموزان مقطع پنجم ابتدائی شهر تهران (فرم معلّمان) پرداختند. یافته­ ها حاکی از آن بود که ۵ عامل پرخاشگری، بی مسئولیتی، ‌فریب‌کاری، خرابکاری و روابط بین فردی ضعیف، ۷۰/۷۴ درصد کل واریانس را تبیین ‌می‌کنند.

بهزادی­پور و همکاران (۱۳۸۹). در مقاله­ای با عنوان “رابطۀ بین سبک­های دلبستگی و نگرانی­های مربوط به وزن در دختران نوجوان” به بررسی ۳۲۲ نفر از دانش ­آموزان دختر دبیرستان­های شیراز پرداختند. نتایج نشان داد دختران دارای سبک دلبستگی نا ایمن در مقایسه با دختران دارای سبک دلبستگی ایمن، نگرانی مربوط به وزن بیشتری داشتند.

موسی­زاده (۱۳۸۹)، در پایان­نامۀ کارشناسی­ارشد خود با عنوان “بررسی ارتباط عوامل فردی-اجتماعی با بروز رفتارهای تخریب­گرانۀ دانش ­آموزان دبیرستانی مناطق جنوب تهران در سال تحصیلی ۸۹-۸۸” با بهره گرفتن از پرسشنامۀ محقق ساخته نتایج زیر را گزارش ‌کرده‌است: بین جنسیت و بروز رفتارهای خرابکارانه رابطه وجود داشت. رفتارهای خرابکارانه با متغیرهای بیگانگی اجتماعی، احساس اجحاف، ارتباط با گروه ­های خرابکار و مشاهدۀ رفتارهای خرابکارانه در مدرسه رابطۀ مثبت و معنی­دار و با میزان تعلق دانش ­آموزان به خانواده رابطۀ منفی و معنادار داشت.

نادری (۱۳۸۹)، در پایان­نامۀ کارشناسی­ارشد خود با عنوان “مطالعۀ علل رفتارهای وندالیستی در شهر همدان” با الهام از نظریات آنومی دورکیم، مرتن، کنترل اجتماعی هیرشی، نظریۀ مشارکت موریس هالبواکس، نظریۀ فراوانی فرصت­های نابرابر، نظریۀ پنجره­های شکسته و نظریۀ طراحی­های محیطی، پدیدۀ خرابکاری را در دو گروه خرابکار و غیر خرابکار مورد بررسی قرار داده است. آزمون تفاوت میانگین­ها در پژوهش وی نشان داد که متغیرهای مشارکت، تعلق شهروندی، محلۀ زندگی، وضعیت اقتصادی رابطۀ معنی­داری با رفتارهای خرابکارانه دارند و بین متغیرهای ناکامی اجتماعی و نگرش به توزیع نابرابر امکانات با رفتارهای خرابکارانه رابطۀ معنی­داری وجود ندارد.

واحدی و مرادی (۱۳۸۸)، در مطالعه­ ای با عنوان “رابطۀ سبک­های دلبستگی پدر و مادر با سازگاری هیجانی، رفتاری و اجتماعی در دانشجویان غیربومی سال اول” ‌به این نتیجه رسیدند که بین سبک­های دلبستگی مثبتِ پدر و مادر (مؤلفۀ اعتماد و ارتباط) و سازگاری اجتماعی هیجانی دانشجویانِ دانشگاه تبریز رابطۀ مثبتِ معنی­داری وجود دارد؛ اما بین سبک­های دلبستگی منفی پدر و مادر (مؤلفۀ بیگانگی) و سازگاری هیجانی رابطۀ منفی وجود دارد. همچنین آن­ها در این مطالعه نشان دادند که بیگانگی از مادر و اعتماد به پدر وارد معادلۀ رگرسیون گام به گام شده و توانستند تغییرات مربوط به سازگاری هیجانی و اجتماعی دانشجویان را پیش ­بینی کند. همچنین در این مطالعه، اعتماد به مادر به تنهایی توانست ۱۱ درصد از واریانس مشترک کفایت اجتماعی دانش ­آموزان را تبیین کرد.

پاکدامن و همکاران (۱۳۹۰)، در مطالعه­ ای با عنوان “کیفیت دلبستگی و مشکلات رفتاری-هیجانی در نوجوانان: بررسی نقش پدران” به بررسی نقش کیفیت دلبستگی به پدر در پیش ­بینی مشکلات رفتاری و هیجانی نوجوانان پرداختند. برای این منظور با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه­ای، از ۵ منطقۀ تهران تعداد ۳۲۰ نوجوان (۱۷۰ دختر و ۱۵۰ پسر) انتخاب شدند و پرسشنامۀ خودگزارشی نوجوانان آخنباخ و رسکولا و سیاهۀ دلبستگی به والدین و همسالان آرمسدن و گرینبرگ را تکمیل کردند. یافته­ ها حاکی از آن بود که دلبستگی به پدر و همۀ مؤلفه­ های آن در دختران بیش از پسران با نشانگان برونی­سازی و درونی­سازی رابطه دارد. در دختران مهم­ترین عامل پیش ­بینی کنندۀ منفی نشانگان درونی­سازی­شده، دلبستگی به پدر و بیگانگی از پدر، مهمترین عامل پیش ­بینی کنندۀ مثبت نشانگان برونی­سازی­شده بود.

عزیزیان (۱۳۹۰)، در پایان­نامۀ کارشناسی­ارشد خود با عنوان “مقایسۀ وضعیت وندالیسم در بین دانش ­آموزان دختر مقطع متوسطۀ مدارس دولتی و غیر دولتی شهرستان سنندج و بررسی عوامل فردی و اجتماعی مؤثر بر آن” نشان داد که متغیر پایگاه اجتماعی-اقتصادی، بیگانگی اجتماعی، ارتباط با هم­مدرسه­ای، تعلق و پیوستگی و بُعد خانوار، بیشترین تأثیر را در بروز رفتارهای خرابکارانه دارد. اما از لحاظ نوعِ مدرسه تفاوت معناداری بین مدارس مختلف با رفتارهای خرابکارانه یافت نشد.