۲-۷-۱٫ جامعه و نمونه آماری

جامعه ی آماری این تحقیق را کلیه کارآموزان مراکز ثابت آموزش فنی و حرفه ای شهر تبریز (مرکز یک ، مرکز دو و مرکز سه) در سال تحصیلی ۹۱-۹۰ تشکیل می‌دهند. آمار دقیق کارآموزان این سه مرکز در این سال مطابق با آمار استخراج شده از پورتال سازمان آموزش فنی و حرفه ای برابر با ۴۶۲۹ نفر- دوره می‌باشد. روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای می‌باشد. بر این اساس تعداد کل نمونه گردآوری شده از هر سه مرکز با بهره گرفتن از فرمول کوکران حدود ۳۲۰ نفر می‌باشد که در نهایت ۱۲۶ پرسشنامه قابل تحلیل به پژوهشگر عودت داده شده است.

۳-۷-۱٫ قلمرو تحقیق

از نظر مکانی این تحقیق در بر گیرنده کلیه کارآموزان مراکز ثابت آموزش فنی و حرفه ای شهر تبریز (مرکز یک، مرکز ۲ و مرکز سه) می‌باشد، از نظر زمانی نیز این پژوهش سال های ۹۱- ۱۳۹۰ را در بر می‌گیرد.

۴-۷-۱٫ ابزار جمع‌ آوری داده ها

با توجه به موضوع پژوهش و متغیرهای مورد بررسی در آن، برای جمع‌ آوری داده ها جهت آزمون فرضیات از ابزارهای زیر استفاده شده است: الف) روش کتابخانه ای: بسیاری از مفاهیم و اطلاعات مورد استفاده در این تحقیق از مطالعه مقالات تخصصی و کتاب‌های مرتبط به دست آمده است. ب) روش می‌دانی: در این روش از پرسشنامه جهت جمع‌ آوری اطلاعات استفاده شده است. برای اطمینان از اعتبار صوری پرسشنامه، از پرسشنامه ^[۱]EAO scale ، با مقیاس اندازه گیری ۱۰ گزینه ای لیکرت که دارای استاندارد بین‌المللی است استفاده شده است، همچنین جهت اطمینان و تطبیق هر چه بیشتر این پرسشنامه با اهداف تحقیق، از نظرات تعدادی از اساتید، متخصصان حوزه مدیریت و علوم تربیتی استفاده شده است. از ضریب آلفای کرونباخ نیز برای سنجش اعتبار درونی پرسشنامه استفاده شده و سعی در سنجش نگرش کارآفرینانه کارآموزان قبل و بعد از طی دوره های آموزشی فنی و حرفه ای به روش پیش آزمون- پس آزمون شده است.

۵-۷-۱٫ روش تجزیه و تحلیل داده ها

برای تجزیه و تحلیل داده های تحقیق با بهره گرفتن از ابزار پرسشنامه با مقیاس ۱۰ گزینه ای لیکرت و استاده از روش تجربی با طرح پیش آزمون – پس آزمون، به بررسی تاثیر آموزش های فنی و حرفه ای بر نگرشهای کارآفرینانه ، از طریق متغیر واسطه ای ویژگی‌های فردی (ریسک پذیری و مرکز کنترل درونی) پرداخته شده است. همچنین جهت آزمون فرضیات تحقیق از روش‌های آماری به دو شکل توصیفی و استنباطی استفاده شده است که در ابتدا با بهره گرفتن از آمار توصیفی به تبیین و توصیف عوامل مؤثر بر نگرش کارآفرینانه کارآموزان پرداخته شده و سپس برای بررسی فرضیات تحقیق از آمار استنباطی با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS نسخه ۱۶ و نرم افزار STATA نسخه ۱۱ پرداخته شده است.

۸-۱٫ ساختار تحقیق

پژوهش حاضر با موضوع “بررسی رابطه ی بین آموزش های فنی و حرفه ای و نگرش کارآفرینانه در سازمان آموزش فنی و حرفه ای” با بهره گرفتن از متغیر واسطه ویژگی‌های فردی(ریسک پذیری و مرکز کنترل درونی) در پنج فصل گزارش می‌گردد. در فصل اول، کلیات تحقیق ارائه شده است. در فصل دوم، مبانی نظری پژوهش و مطالعات خارجی و داخلی انجام شده در این حوزه مورد بررسی قرار گرفته است. فصل سوم روش شناسی پژوهش را در بر می‌گیرد و فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده های جمع‌ آوری شده از طریق مطالعات می‌دانی و کتابخانه ای را بر عهده دارد و در نهایت در فصل پنجم، به نتیجه گیری و ارائه ی پیشنهادات لازم جهت به کارگیری نتایج و همچنین موضوعاتی برای مطالعه در پژوهش های آتی پرداخته شده است.

فصل دوم

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

۱-۲٫ مقدمه

یکی از سوالات اساسی در حیطه آموزش های فنی و حرفه ای این است که آیا آموزش های فنی و حرفه ای موجب تاثیر گذاری ، ایجاد و بهبود نگرش های کارافرینانه می شود؟ در ‌پاسخ‌گویی‌ به سوالات فوق اندیشمندان از جنبه‌های مختلف به کنکاش پرداخته‌اند و در نتیجه مکاتب خاصی را شکل داده‌اند. یکی از دیدگاه هایی که به جنبه ی آموزشی توجه نموده است و معتقد می‌باشد که کارآفرینی قابل آموزش است، دیدگاه نگرش کارآفرینانه است.

برای بررسی و فهم بهتر نظریه ی نگرشی ، ابتدا به روشن سازی مفهوم نگرش و مفاهیمی که با این واژه در ارتباط می‌باشند، پرداخته می شود.

۲-۲٫ مبانی نظری

در تعاریف نگرش چنین آمده است:” نگرش عبارت از تمایل به عکس العمل یا پاسخ به یک رفتار مناسب یا نامناسب است”(نوئل^[۲] ،۲۰۰۵). نگرش عبارت از حالت روانی و روان شناسانه عصبی مبتنی بر تجربه است که تاثیری پویا را بر فرد اعمال و او را آماده واکنش نشان دادن به شیوه ای ویژه در برابر برخی از اشیا و وضعیتها می‌کند(خاکی^[۳] ، ۲۰۰۱).

بیش از پنجاه سال است که گوردن آلپورت روان شناس آمریکایی واژه نگرش^[۴] را در روان شناسی اجتماعی مطرح ‌کرده‌است(داکس،دان،رایتس من^[۵]،۱۹۹۳). و امروزه نگرش‌ها به عنوان حوزه ای از روان شناسی اجتماعی محسوب می شود. و ارتباط پیچیده ای با ارزش‌ها ، باورها و رفتارهای فرد دارد(بلانگشیپ^[۶]،۲۰۰۹) در سال‌های اخیر تعاریف بسیاری از نگرش از طرف روان شناسان مطرح شده است.برای نمونه به تعدادی از آن ها اشاره می شود.

نگرش را می توان به عنوان ارزیابی یا قضاوت فرد از موضوع خاصی دانست(داکس ،دان،رایتس من،۱۹۹۳).

یک نگرش معمولا حاصل شناخت فرد است که تأکید می‌کند بر ارزیابی فرد از موضوع نگرش که می‌تواند خود فرد ، افراد دیگر،فعالیت ها،اقدامات، افکار یا ایده ای باشد(مک گوایر، لیندزی و آرنسون^[۷]،۱۹۸۵،زانا،رمپل^[۸]،۱۹۸۸).

یک نگرش اساسا عبارت است از نشانه ی ارزیابی هماهنگ شناختی و عاطفی تجربه شده درباره یک موضوع خاص.و به عبارتی نگرش‌ها قضاوت‌های ارزیابی شده ای هستند که به صورت هماهنگو یکپارچه در ارتباط با ابعاد شناختی و عاطفی هستند.این ارزیابی‌های انتزاعی به صورت کاملا قوی ، غیر ضمنی و پایدار ، رفتار نگرشی مداوم به دنبال دارند(کرانو و پرسالین^[۹]،۲۰۰۸).

نگرش تمایلی کم و بیش ثابت به واکنش مثبت یا منفی به رده هایی خاص از آدمها یا اشیا است(فرمهینی فراهانی ،۱۳۷۸).

نگرش در حال حاضر به عنوان نوعی واکنش به شرایط مساعد و نامساعد در موضوعات خاصی اشاره می‌کند.بسیاری از نظریه پردازان بر روی این امر توافق دارند که نگرش‌ها به عنوان نشانه ای در حافظه و به عنوان بخشی از ساختار دانش محسوب می شود. با این وجود توافق عمومی بر روی تعریف نگرش وجود ندارد(اسکامپ و شولتز^[۱۰]،۲۰۰۴).

راجیکا و فرانک^[۵۶] (۱۹۹۷) در مطالعه خود با عنوان” زنان روستایی در هند: ارزیابی محدودیت ها و نیازهای آموزشی برای دستیابی به رویکرد های جدید آموزشی” ‌به این نتیجه رسیدند که میزان تحصیلات و وضعیت تآهل بر میزان مشارکت زنان روستایی تاثیر گذار است.

ان مونیوا^[۵۷] (۱۹۹۵)، در پژوهش خود با عنوان”مشارکت زنان روستایی در فعالیت های ترویجی ^_کشاورزی”در روستاهای کنیا این نتیجه رسید که میزان مشارکت زنان در فعالیت های تولیدی و کشاورزی نه تنها تحت تآثیر نقش های متعددی که زنان در داخل و خارج از محیط خانه برعهده دارند، می‌باشد، بلکه می‌تواند تحت تأثیر برنامه های ترویجی که در روستاهای مورد مطالعه انجام شده است، قرار بگیرد.

۲-۹ نتیجه گیری و چارچوب نظری تحقیق

با مرور پژوهش هایی که در راستای موضوع تحقیق حاضر انجام گرفت، می توان بیان نمود که در رابطه با عوامل مؤثر بر انگیزه های مشارکت زنان روستایی در دوره های آموزشی و برنامه های ترویجی و مشارکتی، کمتر پژوهشی صورت گرفته است و بررسی و طبقه‌بندی یافته های تحقیقات دیگر محققان نشان می‌دهد که اعم پژوهش های انجام گرفته در این زمینه بیشتر به واکاوی موانع مشارکت و یا شناسایی عوامل مؤثر بر مشارکت زنان روستایی پرداخته‌اند که نتایج مرتبط با آن ها در جداول ۲-۲ و ۳-۲ قابل مشاهده است.

جدول ۲-۲ عوامل مؤثر بر انگیزه مشارکت

عوامل مؤثر برانگیزه‌ی مشارکت زنان

منبع

پیشرفت، ابرازوجود و ارتباط، انگیزه توانمندی اقتصادی وخدمت

علی بیگی و همکاران (۱۳۹۱)

عوامل اقتصادی، اجتماعی و سازمانی – عملکردی تعاونی های تولیدی

روستا و همکاران (۱۳۸۹)

تماس زیاد با مروجان، افزایش تولید و درآمد، خوشنودی از برنامه های

آموزشی و ترویجی گذشته، علاقمند بودن به کشاورزی

علی بیگی و بنی عامریان (۱۳۸۸)

پایگاه اقتصادی و اجتماعی خانواده

صفری شالی (۱۳۸۷)

کسب درآمد بیشتر و کمک به بهبود شرایط مالی خانواده

فلاح جلودار و همکاران (۱۳۸۶)

ادامه جدول ۲-۲ عوامل مؤثر بر انگیزه مشارکت

نوگرایی، تصور خیر محدود و خود اثر بخشی

زارع و میرباقری (۱۳۸۵)

سن، تحصیلات، میزان دسترسی زنان به مراکز شهری و وسایل ارتباط جمعی

وثوقی و یوسفی آقابین (۱۳۸۴)

نیاز به موفقیت، انگیزه اقتصادی، فردگرایی، آرزوهای شغلی

وضعیت اقتصادی و اجتماعی، رضایت از زندگی، ناهنجاری های اجتماعی و التزام به کار

محسنی تبریزی و میرزایی (۱۳۸۳)

میزان مشارکت در امور کشاورزی، میزان تجربه دامداری، سطح تحصیلات مادر، میزان تجربه کشاورزی خانواده، تعداد فرزندان پسر

شعبانعلی فمی و همکاران (۱۳۸۳)

آموختن دانش و مهارت به خاطر علاقه، یادگرفتن نکات جدید، استفاده مفید از وقت، تعدادفرزندان ، درآمدزنان روستایی، میزان استفاده از رادیو و تلوزیون، نگرش نسبت به برنامه های ترویجی، نگرش نسبت به آموزشگر، ادراک زنان از نگرش مردان نسبت به مشارکت

حسینی نیا (۱۳۷۷)

سن و سطح تحصیلات

احمد وند و شریف زاده (۲۰۱۰)

استقلال طلبی

مک گی و همکاران (۲۰۰۷)

سن، تحصیلات، شغل اصلی زنان، کسب درامد

ادریسا و همکاران (۲۰۰۷)

داشتن تفریح و سرگرمی

آرنولد و همکاران (۲۰۰۷)

پیداکردن دوستان جدید، سازگار شدن با شرایط جدید، مسئولیت پذیری

آرنولد (۲۰۰۴)

سطح تحصیلات بالا

بامگوس و کانگولا (۲۰۰۲)

جدول ۳-۲ موانع مشارکت

موانع

منبع

وابستگی زنان روستایی به همسرانشان

روستا و همکاران (۱۳۸۹)

آداب و رسوم و اعتقادات سنتی حاکم بر منطقه، اشتغال زنان به فعالیت های سخت، تربیت فرزندان، بی سوادی و کم سوادی زنان، عدم رضایت همسر جهت حضور در برنامه های ترویجی و مشارکتی،تمسخر و ایراد اهالی، تعداد زیاد فرزندان خانواده، پایین بودن سطح بینش زنان روستایی

میرک زاده و همکاران (۱۳۸۹) و امیری اردکانی (۱۳۸۵)

کم سوادی، وضعیت تاهل

زرافشانی و همکاران (۱۳۸۸)

تبعیض جنسیتی، نبود اجازه برای حضور زنان در فعالیت های گروهی، پایین بودن سواد، فقر اقتصادی خانواده، نبود آگاهی نسبت به شیوه برخورد با زنان

علی بیگی و بنی عامریان (۱۳۸۸)

اطلاع رسانی نامطلوب

میرزایی و شهیدی (۱۳۸۶)

بالا بودن سطح سواد، وضعیت اقتصادی خانواده، میزان بالای زمین

بشردوست و همکاران (۱۳۷۳)

مشارکت در دوره های آموزشی و برنامه های ترویجی و مشارکتی

موانع مشارکت

استقلال طلبی

مشارکت در فعالیت های اجتماعی

تنوع بخشی به تولیدات

فردی

– نگرش منفی نسبت به اثر بخش بودن دوره ها…

-پایین بودن سواد زنان روستایی…

-حجم زیاد فعالیت های داخل و خارج از خانه…

-عدم علاقه به فعالیت های گروهی…

خانوادگی

– تعصبات خانوادگی

– مخالفت پدر یا همسر

– باور و نگرش منفی والدین یا همسر

اجتماعی_فرهنگی

-آداب و رسوم و اعتقادات سنتی

– مردسالاری

-دور از دسترس بودن خدمات ترویجی

-سوگیری فعالیت های اجتماعی به سوی مردان

اقتصادی

-فقر اقتصادی خانواده

-هزینه های بالای به کارگیری نوآوری

-سطح پایین درآمد

-وابستگی مالی به والدین یا همسر

ساختاری و زیر بنایی

-موقعیت های ‌محدود کننده…

-نبود امکانات و وسایل ایاب و ذهاب…

-اهمیت ندادن برنامه ریزان به مشارکت زنان…

-کیفیت پایین کلاس ها…

انگیزه مشارکت

شکل ۱-۲ چارچوب نظری پژوهش

فصل سوم

روش شناسی پژوهش‌ها

فصل سوم

روش‌شناسی پژوهش

۱-۳ مقدمه

در این فصل روش تحقیق، جامعه آماری مورد مطالعه، روش تعیین حجم نمونه، متغیرهای تحقیق، سؤالات تحقیق، اهداف تحقیق، ابزار جمع‌ آوری داده ها، روایی و پایایی ابزار تحقیق، روش های جمع‌ آوری و پردازش داده ها و در نهایت روش های آماری مورد استفاده برای توصیف و تجزیه و تحلیل داده ها آمده است.

۲-۳ روش تحقیق

پژوهش حاضر از لحاظ هدف، کاربردی و بر حسب نحوه جمع‌ آوری داده ها از نوع تحقیقات توصیفی _ پیمایشی می‌باشد. که در بازه زمانی سال های ۱۳۹۲- ۱۳۹۱ در سطح شهرستان مسجدسلیمان انجام شد.

۳-۳ جامعه آماری و حجم نمونه

ارلی و موساکوفسکی^[۳۷](۲۰۰۴ )، هوش فرهنگی را توانایی طبیعی به ظاهر خارجی، که برای تفسیر حرکات و اشارات مبهم نا آشنای افراد به کار می رود، تعریف کرده‌اند.

پیترسون^[۳۸](۲۰۰۴)، هوش فرهنگی را یک قابلیت فردی برای درک تفسیر و اقدام اثر بخش در موقعیت هایی دانست، که از تنوع فرهنگی برخوردارند و با آن دسته از مفاهیم مرتبط با هوش سازگار است، که هوش را بیشتر یک توانایی شناختی می دانند. طبق این تعریف در واقع هوش فرهنگی با تمرکز ‌بر قابلیت های خاصی که بر روابط شخصی با کیفیت و اثر بخشی در شرایط فرهنگی مختلف لازم است، بر جنبه ای دیگر از هوش شناختی تمرکز دارد.

هوش فرهنگی همچنین بینش های فردی را در بر می‌گیرد، که برای انطباق با موقعیت ها و تعاملات میان فرهنگی و حضور موفق در ‌گروه‌های کاری چند فرهنگی مفید است(نائیچی و عباسعلی زاده ،۲۱:۱۳۸۶).

هوش فرهنگی در واقع دیدگاه هایی ‌در مورد توانایی فرد برای غلبه بر شرایط چند فرهنگی، به کارگیری توانایی ها در بر همکنش هایی که بین فرهنگ های مختلف روی می‌دهد و انجام فعالیت ها و کارها در گروه هایی که از لحاظ فرهنگی متفاوت هستند می‌باشد(آنگ، داین،۲۰۰۸؛ آنگ، داین، و کوه ۲۰۰۹).

طبق نظر انگ و همکاران(۲۰۰۷)، هوش فرهنگی در واقع یک توانایی شخصی و سازگار با فهم و درک هوش در عصر حاضر است. ‌بنابرین‏ این هوش فراتر از یک توانایی ادراکی است. بر این اساس در واقع هوش فرهنگی نگرش ها و توانایی هایی را برای غلبه بر شرایط چند فرهنگی فراهم می‌کند. توانایی هایی را برای انجام درست و صحیح واکنش های متقابل فرهنگی به کار می‌گیرد و در گروه هایی با تنوع فرهنگی قادر به عمل است( بهاری ،۵۵:۱۳۸۷-۴۵).

هوش فرهنگی به افراد اجازه می‌دهد تا تشخیص دهند، دیگران چگونه فکر می‌کنند و چگونه به الگوهای رفتاری پاسخ می‌دهند. در نتیجه موانع بین فرهنگی را کاهش و به افراد قدرت مدیریت تنوع را می‌دهد( هادیزاده مقدم و حسینی،۴:۱۳۸۷).

ارلی وموساکوفسکی(۲۰۰۴)، هوش فرهنگی را توانایی طبیعی در تفسیرحرکات مبهم و ناآشنا ی بعضی افراد(در فرهنگ‌های دیگر) می دانند به روشی که همکاران و دوستان فردی که به فرهنگی دیگر وارد شده به صورت یکنواخت و مشابه با افراد دیگر با وی رفتار خواهند نمود. طبق این تعریف عناصر هوش فرهنگی عبارتند از: شناختی، جسمانی، احساسی و انگیزشی است و کاربرد و نتایج آن ایجاد رفتار مناسب در فرهنگ های جدید است.

هوش فرهنگی، یعنی توانایی فعالیت اثربخش در میان فرهنگ های ملی، قومی و سازمانی.

ارلی و انگ و تن در سال(۲۰۰۶) هوش فرهنگی را چنین تعریف می‌کنند: هوش فرهنگی توانایی فردی برای انطباق موفق آمیز با فرهنگ گذاری جدید، روابط نا آشنای مربوط به زمینه‌های فرهنگی جدید است. طبق این تعریف عناصر هوش فرهنگی عبارت از استراتژی فرهنگی، تفکر، انگیزه و رفتار است و نتایج و کاربردهای آن در وظایف متنوع و کارها در سطح جهانی و وظایف تیم‌های جهانی و رهبری جهانی است.

در سال(۲۰۰۶) توماس توانایی ارتباط برقرار کردن به طور مؤثر با مردمی که دارای فرهنگ‌های متفاوت هستند را به عنوان تعریف هوش فرهنگی بیان نمود و عناصر آن را دانش، توجه آگاهانه به حال، رفتار و کاربرد آن را در توسعه و ارزیابی دانست.

توماس و ارلون^[۳۹](۲۰۰۸) هوش فرهنگی را به عنوان یک سیستم از توانایی‌های تعاملی تعریف کردند.

در سال(۲۰۰۷) انگ هوش فرهنگی را توانایی یک فرد برای عملکرد و مدیریت مؤثر در تنظیمات فرهنگی گوناگون تعریف نمود و عناصر آن را شناخت، فراشناخت، انگیزه و رفتار و کاربرد آن را در قضاوت فرهنگی، تصمیم گیری، انطباق و عملکرد فرهنگی می‌داند(توماس،۱۲۶:۲۰۰۸). بکاربردن این مفهوم برای مدیران برای توانایی شناسایی و حل مسائل حساس و مؤثر در موقعیتهای میان فرهنگی اهمیت بسیار دارد. موقعیتهای میان فرهنگی اغلب به وسیله ابهام و پیچیدگی قابل توجهی توصیف می شود(استنینگ^[۴۰] ،۲۹:۲۰۰۶).

کنسرسیومی از اساتید آمریکا و انگلیس و آسیا، هوش فرهنگی را ارزیابی سیستماتیک ظرفیت فرد برای رویارویی با افرادی از فرهنگ های متفاوت تعریف کرد( بنتن و لینچ^[۴۱] ،۲۰۰۷).

۲-۷ امتیازات هوش فرهنگی

۱٫ هوش فرهنگی یک فرا چارچوب^[۴۲] است که ریشه در تحقیقات جامع دانشگاهی دارد. نقطه قوت کلیدی مفهوم هوش فرهنگی آن است که یک چارچوب کلان مبتنی بر پژوهش است، که مقداری از مطالب و دیدگاه های رهبری میان فرهنگی و تنوع را ترکیب می‌کند.

۲٫ هوش فرهنگی مبتنی بر تحقیق درباره هوش های چندگانه است. هوش فرهنگی تنها رویکرد به رهبری میان فرهنگی است که مشخصا ریشه در نظریه های معاصر هوش دارد. مدل چهار بعدی هوش فرهنگی، مستقیما مربوط به چهار جنبه هوش( انگیزشی^[۴۳]، شناختی^[۴۴]، فراشناختی^[۴۵]و رفتاری^[۴۶] ) است که به طور گسترده ای در سراسر جهان مورد تحقیق و استفاده قرار گرفته است. هوش فرهنگی یک شکل خاص از هوش است که برای عملکرد اثربخش در موقعیت های چند فرهنگی به افراد کمک می‌کند.

۳٫ هوش فرهنگی چیزی فراتر از دانش صرف است. رویکرد هوش فرهنگی فراتر از تأکید صرف بر درک فرهنگی است. همچنین هوش فرهنگی شامل علایق شخصی، تفکر استراتژیک و رفتار رهبر در موقعیت های میان فرهنگی است. درک تفاوت های اجتماعی در باورها، ارزش ها و رفتارهای فرهنگی ضروری است، اما اگر جدا از پویایی های روان شناختی موجود در تعاملات افراد با یکدیگر باشد، ناقص خواهد بود.

۴٫ هوش فرهنگی بیشتر از خصوصیات شخصیتی بر توانایی‌های یادگیری تأکید می‌کند. اگر چه مفید است درک کنیم که چگونه خصوصیات شخصیتی ذاتی بر رفتار میان فرهنگی ما تأثیر می‌گذارد، اما این امر می‌تواند مأیوس کننده باشد، زیرا شخصیت به سختی تغییر می‌کند. البته تأکید هوش فرهنگی بر کارهایی است که همه افراد می‌توانند برای ارتقای هوش فرهنگی از طریق تحصیل، آموزش و تجربه انجام دهند. هوش فرهنگی ثابت نیست. بلکه در طول زمان توسعه می‌یابد و رشد می‌کند.

۵٫ هوش فرهنگی مختص فرهنگ خاصی نیست. همچنین هوش فرهنگی مختص یک زمان خاص هم نیست. در آن تأکیدی هم بر تسلط بر تمامی اطلاعات و رفتارهای خاص و ضروری هر فرهنگ وجود ندارد. بلکه هوش فرهنگی بر توسعه یک گنجینه کامل از ادراک، مهارت ها و رفتارها متمرکز است، که ما برای معنی کردن انبوه فرهنگ هایی که هر روز با آن ها مواجه می‌شویم، به آن نیاز داریم.

۲-۸ اجزای هوش فرهنگی

هوش فرهنگی افراد را قادر می‌سازد که از طریق کسب دانش و آگاهی پیرامون فرهنگ ها و توجه به موقعیت های مختلف و تفسیر آن ها، تفاوت های فرهنگی را تشخیص داده و بتوانند در فرهنگ های متفاوت به شیوه صحیحی رفتار نمایند(تریاندیس ^[۴۷]، ۲۰۰۶).

۲-۳-۷-۱: مقیاس‌های درجه‌بندی نگاره‌ای

در این روش، افراد بر اساس مجموعه‌ای از صفات یا عوامل، درجه‌بندی می‌شوند و طی آن سرپرست قضاوت می‌کند که فرد تحت نظارت او، چه میزان از ویژگی‌های مورد نظر را دارا است. متداول‌ترین عوامل مقیاس‌های رتبه‌بندی عبارتند از: کمیت کار، کیفیت کار، قضاوت عملی، دانش شغلی، همکاری و انگیزش شغلی.

۲-۳-۷-۲: روش‌های مقایسه کارکنان

در روش‌های گوناگون مقایسه کارکنان، افراد تحت نظارتی که سرپرست یا مدیر، با یکدیگر مقایسه می‌شوند. ‌بنابرین‏، ازتمرکز رتبه‌بندی‌ها در یک بخش از مقیاس که در نتیجه خطای رتبه‌بندی به وجود می‌آید، جلوگیری می‌شود. اما باید در نظر داشت که در همه روش‌های مقایسه کارکنان، باید ‌به این سؤال پاسخ داده شود که آیا پراکندگی رتبه‌بندی‌ها نشان‌دهنده تفاوت‌های واقعی موجود بین عملکرد شغلی افراد است؟ باید دانست که ممکن است چنین تفاوت‌هایی به دلیل ماهیت این روش‌ها، به طور کاذب بزرگ جلوه کنند (ساعتچی، ۱۳۸۶، ص ۱۳۶).

۲-۳-۷-۳: مقیاس‌ها و فهرست‌های رفتاری

در سال‌های اخیر، یکی از دلایل عمده پیشرفت‌هایی که در بهره‌گیری ازشیوه‌های ارزیابی عملکرد شغلی انجام گرفته، استفاده از مقیاس‌ها و فهرست‌های رفتاری بوده است. در این مقیاس‌ها و فهرست‌ها، اصطلاح کلیدی همان رفتار است. مفهوم رفتار کمتر از عوامل دیگر ابهام دارد و اندازه‌گیری آن نیز با سهولت بیشتری انجام می‌گیرد. هرچه توافق رتبه‌بندی‌کنندگان نسبت به معنی عملکردی که مورد ارزیابی قرار گرفته است بیشتر باشد، امکان اینکه ارزیابی دقیق­تر انجام گیرد، افزایش خواهد یافت. همه روش‌هایی که جزء مقیاس‌ها و فهرست‌های رفتاری هستند، به طور مستقیم یا غیرمستقیم ریشه در روش رویدادهای شاخص دارند. منظور از رویدادهای شاخص، همان رفتارهایی هستند که منجر به عملکرد شغلی خوب یا ضعیف می‌شوند. در این روش سرپرستان به ثبت آن دسته از رفتارهای کارکنان تحت نظارت خود می‌پردازند که به میزان زیاد در عملکرد شغلی آنان اثر می‌گذارد. سرپرستان یا در هنگام وقوع این رفتارها در حین کار به ثبت آن می‌پردازند یا بعدا این رفتارها را به یاد ‌آورده و یادداشت می‌کنند. رویدادهای شاخص، معمولا شامل جنبه‌های مختلف عملکرد شغلی، یعنی: “دانش شغلی”، “توانایی تصمیم‌گیری”، “رهبری” و نظایر آن می‌شود. محصول نهایی فهرستی که ‌به این وسیله تهیه گردیده، مجموعه رفتارهایی(خوب یا بد) است که موجب عملکرد شغلی اثربخش و غیر اثربخش، می‌شود. (ساعتچی، ۱۳۷۷، ص ۱۰۸).

۲-۳-۸: موارد استفاده از نتایج ارزیابی عملکرد

اطلاعات، محصول نهایی ارزیابی عملکرد است. از این اطلاعات می‌توان به عنوان مبنایی برای بازخورد، تحصیل پاداش، آموزش، بهبود، بازسازی و طرح‌ریزی نیروی انسانی بهره جست. اگر سیستم ارزیابی به شکلی مطلوب عمل کند، هم کارکنان و هم سازمان از آن بهره‌مند می‌شوند. یکی از دلایلی که سازمان‌ها از ارزشیابی‌های عملکرد استفاده می‌کنند، فراهم آوردن پسخوراندی برای کارکنان است تا بدانند که سازمان، عملکرد آن ها را چگونه می‌بیند. لازم است کارکنان بدانند چه هنگام کار آن ها خوب است تا همان طور خوب عمل کنند و چه موقع کار آن ها خوب نیست تا بتوانند آن را تغییر دهند. پژوهش نشان می‌دهد هنگامی که عملکرد ارزشیابی می‌شود، هنگامی که ‌تقویت کننده‌ها رابطه نزدیکی با عملکرد شغلی دارند و هنگامی که انتقادها به طور سازنده‌ای مطرح می‌شوند، عملکرد کارکنان بهتر می‌شود. به‌علاوه، ارزشیابی‌های شغلی برای شناسایی نیازها و رشد آموزش مفید هستند. بالاخره مدیریت، از ارزشیابی‌های شغلی برای تصمیم‌گیری ‌در مورد ترفیع‌ها، انتقال‌ها و انفصال‌ها استفاده می‌کند(گریفین، ترجمه الوانی و معمارزاده، ۱۳۸۶، ص ۱۲۵).

۲-۳-۹: تأثیر شرایط فیزیکی محیط بر عملکرد کارکنان سازمان‌ها

برای مطالعه اثر شرایط کار بر افراد، از معیارهای متفاوتی استفاده می­ شود. سه معیار اصلی عبارت از: معیارهای فیزیولوژیک، روانی و تولیدی، البته معیارهای دیگری نیز مورد استفاده قرار گرفته است. انتخاب مناسب­ترین معیار، طبیعتاَ به موقعیت وابسته است. معیارهای فیزیولوژیک کار انسان، با دخالت برخی فرایندهای فیزیولوژیک انجام ‌می‌گیرد. زمانی که انسان کار می­ کند، به ویژه اگر کار بدنی باشد، در حالت فیزیولوژیکی او تغییرات بسیار متعدد و متنوعی به وجود می ­آید. اگر کار به اندازه کافی طولانی و سخت باشد، امکان دارد که توانایی‌های جسمی فرد به پایین ترین میزان خود برسد. کاهش توانایی جسمی برای انجام دادن یک کار را به راحتی می توان نشان داد. بدین صورت که انقباض یک ماهیچه یا گروهی از ماهیچه­ها را اندازه گرفت. رأی‌ نشان دادن تغییرات فیزیولوژیک ارگانیسم، معیارهای زیادی وجود دارد که شامل: آهنگ ضربان قلب، فشار خون، مصرف اکسیژن، آهنگ تنفس، ترکیب خون و مقاومت الکتریکی پوست است. بدیهی است که تغییرات فیزیولوژیکی در کارهای جسمی بسیار ‌مهمتر از تغییرات فیزیولوژیک در کارهای فکری است. اما معلوم شده است که برخی اندازه های فیزیولوژیک می ­توانند برای مطالعه خستگی ناشی از فعالیت­های ذهنی نیز مفید واقع شوند، مقاومت الکتریکی پوست یکی از آن ها است(ساعتچی، ۱۳۷۰،ص۸۸).

معیارهای روانی علاوه بر تغییرات فیزیولوژیک عادی، مانند خستگی جسمی، برخی تغییرات روانی نیز، در جریان کار یا زمانی که فرد در شرایط خاصی قرار ‌می‌گیرد، به وجود می ­آید. ابعاد و ویژگی­های این تغییرات روانی هنوز به طور دقیق روشن نشده است. با این همه، می توان به دو متغیر اشاره کرد که اولی معمولاَ تحت عنوان کسالت به کار می­رود و بر اثر اشتغال به کارهایی به وجود می ­آید که مورد علاقه فرد نیست. البته کسالت، در اغلب موارد، بر اثر کارهای تکراری یا بسیار ساده حاصل می­ شود. با این همه، نباید فراموش کرد که کار، در نفس خود، کسالت آور نیست، بلکه واکنش فرد در مقابل کار است که ویژگی کسالت­آور بودن را به آن نسبت می‌دهد. در واقع، کارگر یا کارمند است که کار را کسالت­آور توصیف می­ کند نه این که کار، کسالت­آور بودن خود را نشان دهد. متغیر دوم، که در برخی موارد پیش می ­آید، تحت عنوان خستگی ذهنی به کار می­رود و احساس­های کاملاً شناخته شده کوفتگی، بی­میلی به کار، دلزدگی، چشم­پوشی از کار یا ترک آن را در بر ‌می‌گیرد. از این متغیر تحت عنوان خستگی روانی نیز نام برده می­ شود. تولید، سومین معیاری که اجازه می‌دهد تا اثر شرایط مختلف کار بر کارکنان تحلیل شود، تولید یا هر نوع شاخص معتبر از نتایج کار است. در برخی مطالعات،کاهش کار در نظر گرفته شده است(ساعتچی، ۱۳۸۱،ص۵۵).

۲-۳-۱۰: علل ضعف عملکرد

عوامل بسیاری در عملکرد غیراثربخش و یا ضعیف کارکنان مشارکت دارند. ماینر^[۳۷] این عوامل را به دو دسته کلی تقسیم می‌کند.

الف) عوامل فردی

ب) عوامل سازمانی یا محیطی

۱-۳-۱۰-۱: عوامل فردی

سلامت روان یکی از مو لفه های مهم بهداشت عمومی است و بهداشت روان، توانایی بر قراری توازن درزندگی و مقاومت در برابر مشکلات است .مشکلات روانی ، فشارقابل ملاحظه ای را ‌بر افراد وارد می‌کند،به طوری که پیش‌بینی می شود در سال ۲۰۲۰افسردگی بعد از ناراحتی قلبی بالاترین میزان هزینه ها را در سیستم بهداشت جوامع به خود اختصاص می‌دهد (فتی وهمکاران۱۳۸۷) .

سازمان بهداشت جهانی وبسیاری از کشورها ‌به این نتیجه رسیده اند که فراموش کردن وغافل شدن از بهداشت روان از خطاهای بزرگ نظام های بهداشتی است وهر برنامه بهداشتی بدون در نظر آوردن رفاه روانی جامعه با شکست مواجه خواهد شد .اساسی ترین سئوال بهداشتی سال ۲۰۰۱ این است که چه کسی مسئول تامین بهداشت روان جامعه است. بدیهی است علاوه بر پدر ومادر،معلمین مدارس، کارکنان بهداشتی درمانی ومتخصصان بهداشت روان، افراد کلیدی جامعه از جمله دولت مردان،نمایندگان مجلس،رهبران سیاسی ورهبران اجتماعی در تامین بهداشت روان جامعه نقش ویژه ای دارند که قابل توجه است.درجهت تامین سلامت روان جامعه دست یابی به اطلاعات صحیح وبر اساس تحقیقات علمی یکی از مهم ترین جنبه‌های توفیق در این زمینه است .آگاه شدن از وضعیت سلامت روانی افراد جامعه در جهت دست یافتن به الگوهای مناسب برای برنامه ریزی در هر فرهنگ خاص از اهم موارد ویکی از راه های وصول به اهداف بهداشت جهانی در جامعه است(پورقاز،رقیبی،۱۳۸۴). توجه ویژه به جمعیت نوجوانان به ویژه دانش آموزان به عنوان آینده سازان جامعه از عوامل اساسی توسعه پایدار وهمه جانبه است.پرورش استعداد ها و قابلیت های دانش آموزان هماهنگ با نیاز ها وتحولات جامعه می‌تواند زمینۀ تحقق اهداف تعریف شده را فراهم سازد.توجه به مسائل و مشکلات عدیده فرا روی جوانان و چاره اندیشی برای حل آن ها از وظایف اساسی نظام آموزش وپرورش است.آموزش وپرورش باید ضمن تربیت دانش آموزان و آماده سازی آنان برای پذیرش مسئولیت های آبنده،اقدام به پرورش سلامت عاطفی واجتماعی هماهنگ با باورها وارزشهای فرهنگی، اجتماعی، خانوادگیی ،دینی وتاریخی،نماید تا ازطریق تحقق مفهوم استقلال فردی هویت اوراکه در این دوران در حال شکل گیری است،درجهت رسیدن به کمال رهنمون سازد( همان منبع).

نوجوانان نیاز به توجه خاص، متمایز از کودکان و بزرگسالان. دارند. یک، دیدگاهی جهانی نسبت به سلامت نوجوانان و رفتارهای مرتبط با سلامت، و بحث ‌در مورد عوامل تعیین کننده، که سلامت و رفتار نوجوان را تحت تاثیر قرار می‌دهد.وجود دارد. تحقیقات وسازکارهای جدید در این زمینه در حال توسعه است (پورقاز،رقیبی،۱۳۸۴). حفظ سلامت نوجوان در جهان ضروری است .ترویج شیوه های رعایت سلامت در دوران بلوغ، و گام برداشتن برای محافظت ‌بهتر از نو جوانان وکاهش خطرات بهداشتی ،برای پیشگیری از مشکلات سلامتی در دوران بزرگسالی است و برای سلامت آینده کشور و زیرساخت های اجتماعی مهم می‌باشد.حفظ سلامت روان ،نوجوانان باعث رشد بهتر آن ها وافزایش پتانسیل آینده جامعه می شود.به طور کلی نوجوانی به عنوان دوره سنی سلامت فیزیکی خوب و همچنین دوره شیوع حداکثر مسایل سلامت روان و اختلالات بالینی در نظر گرفته می شود (لارسون؛ ۲۰۰۷ ،هانسل^[۶] و همکاران ، ۲۰۱۲). مطالعات جمعیت های کودکان و نوجوانان نشان داد که کودکان بزرگتر و نوجوانان دارای مسایل سلامت برگشت پذیر و متعددبویژه سردرد و دردهای شکمی، علایم عضلانی و اسکلتی و خستگی، یک ریسک شدید مهم برای تجربه علایم اضطراب و افسردگی در مراحل سنی بعدی خواهند داشت. علاوه بر این، تظاهرات و بروز مشکلات سلامت فردی ، باعث ترغیب لزوم شناسایی افراد با ریسک افزایش یافته مسایل رفتاری و هیجانی و اجرای مداخلات سلامت روان به موقع برای نوجوانان می شود. ‌بنابرین‏ با توجه به سایر فاکتورهای مهم در تعامل بین مسایل رفتاری و هیجانی با کودکان و نوجوانان، جنسیت غالباً به عنوان یک عامل تأثیرگذار مهم محسوب می شود. جدا از پیش زمینه بسیار مهم برای دختران در ارتباط با ابتلا به مسایل رفتاری وروانشناختی مختلف وانواع علایم درد با مشکلات هیجانی دردختران و علایم برون گرایی در پسران قابل بررسی و اثبات است (دیمیترا^[۷] و همکاران،۲۰۱۴).

نوجوانی دوره کذر از کودکی به نوجوانی است ویکی از دوران های مهم ‌و حساس برای هر کشور می‌باشد زیرا نوجوانان نیروهای سازنده آینده هر جامعه می‌باشند ‌بنابرین‏ توجه به سلامت روان آن از ضروریات می‌باشد. توجه به ساختارهی مثبت روانشناختی (امیدواری، خودارزش گذاری، عزت نفس و رضایت از زندگی) در زندگی نوجوانان تاثیر مهمی در سنین بالاتر (پیشرفت تحصیلی و سلامت روان) در کودکان و نوجوانان دارد. شواهد علمی وجود دارد دال بر اینکه رضایت از زندگی به عنوان یک نقطه قوت فردی باعث خنثی سازی تجربیات منفی و رخدادهای منفی زندگی و جلوگیری از بروز رفتارهای برون گرایی در نوجوانان خواهد شد(مک نایت^[۸] و همکاران، ۲۰۰۲). با توجه به اینکه رضایت عمومی از زندگی نقش واسطه ای در بروز تأثیرات رویدادهای استرس آفرین زندگی (مک نایت و همکاران، ۲۰۰۲) و رفتار والدینی (سالدو و هابنر۲۰۰۴ ) دارد. می توان استدلال کرد که وجود این ساختار مثبت روانشناختی در نوجوانان باعث بهبود و ارتقاء سلامت روان نوجوانان خواهد شد.پیشرفت وتوسعه هر جامعه منوط به داشتن نیروهای سالم وکار آمد می‌باشد از انجا که نوجوانان در آینده تامین کننده این نیاز اساسی جامعه می‌باشند .بنا بر این باید خود را برای این امر مهم آماده سازند.اهمیت دادن به تحصیل در این زمینه از ضروریات است (سوزانا،۲۰۱۱).

دوران تحصیلی به واسطه حضور عوامل متعدد ، می‌تواند دوره ای فشارزا باشد. به عبارتی از مقاطع حساس در زندگی نوجوانان در هر کشوری است و غالباً با تغییرات عمده ای در زندگی فرد، به خصوص در روابط اجتماعی و انسانی آن ها همراه است. قرار گرفتن در چنین شرایطی، غالباً با فشارها، نگرانی ها ‌و هیجان های خاص این دوره، توأم بوده، عملکرد و بازدهی افراد و در نهایت، سلامت روانی آن ها را تحت تأثیرقرار می‌دهد.از طرف دیگرطراوت و شادابی، پیشرفت تحصیلی دختران نوجوان ، مرهون سلامت روانی آنان است. اهمیت مطالعه سلامت روان نوجوانان از این جهت که ارتباط مستقیمی با پیشرفت تحصیلی آن ها دارد ارزشمند است. هدف کلی پژوهش حاضر بررسی تأثیر سلامت روانی بر پیشرفت تحصیلی دختران نوجوان است.

از وظایف اساسی آموزش وپرورش در هر کشور، انتقال میراث فرهنگی جامعه،پرورش استعدادهای دانش آموزان وآماده کردن آنان برای شرکت فعال در جامعه است.بنا براین تعلیم وتربیت افراد به منظور تصدی امور مختلف ضروری می کند و مسئله موفقیت یا عدم موفقیت در امر تحصیل از مهمترین دغدغه های هر نظام آموزشی در تمامی جوامع است.موفقیت وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان هر جامعه نشان دهندۀ موفقیت نطام آموزشی در زمینه هدف یابی وتوجه به رفع نیاز های فردی است.‌بنابرین‏ نظام آموزشی را زمانی می توان کار آمد ‌و موفق دانست که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان آن در مقاطع مختلف بیشترین و بالا ترین رقم را داشته باشد.آموزش وپرورش از ارکان اساسی رشد و توسعه اقتصادی،اجتماعی؛ فرهنگی وسیاسی کشور به شمار می رود ‌و امروزه نقش آن در بهبود شرایط زندگی افراد بر همگان آشکار است (حسینی طباطبای،قدیمی مقدم،۱۳۸۶).