جنس

سن

تحصیلات

نسبت نیاز

احساس

بی­ عدالتی

احساس تعلق

عدالت سازمانی

دینداری

احساس محرومیت

درک عدالت

منزلت شغلی

منطقه سکونت

شکل (۱-۱): عوامل مؤثر بر احساس بی­ عدالتی

(مردانی، ۱۳۸۶)

لازم به ذکر است در کنار همه انتقادات وارده، پژوهشگر مشخصا با تلاش و دقت نظر بسیاری به بررسی مبانی نظری پژوهش پرداخته و حجم بالایی از مطالب را مورد بررسی قرار داده است. در این پژوهش تلاش می­ شود از مشکلاتی که در پژوهش مذکور بیان شد دوری گزینیم.

– مومنی روستایی در پایان نامه­ خود به «بررسی رابطه بین نگرش به عدالت اجتماعی و نگرش به رفاه اجتماعی» به راهنمایی حسینی در دانشگاه علامه طباطبایی پرداخته است. وی به منظور سنجش عدالت اجتماعی از مقیاس راسینسکی ۱۹۸۷ استفاده ‌کرده‌است. بر طبق این مقیاس چهار رویکرد در عدالت اجتماعی وجود دارند، شامل: فردگرایی اقتصادی، برابری، انصاف و نیاز. ‌بنابرین‏ متغیر وابسته نگرش به رفاه اجتماعی و متغیر مستقل نگرش به عدالت اجتماعی است. متغیرهای واسط در این پژوهش نیز جنسیت، مقطع تحصیلی، درآمد، نوع فعالیت (سیاسی و عادی) و دانشکده‌هاست.

هدف اصلی پژوهش وی رابطه بین دو متغیر «نگرش به عدالت اجتماعی با نگرش به رفاه اجتماعی» است. از اینرو از روش پیمایشی برای تحلیل رابطه میان متغیرها استفاده شده است. نمونه تحقیق شامل ۲۸۰ نفر از دانشجویان دانشگاه علامه طباطبایی است که از هر دانشکده به تعداد ۴۰ نفر انتخاب شدند. در این پژوهش این موضوع مورد بررسی قرار گرفته است که آیا نگرش افراد نسبت به عدالت اجتماعی می ­تواند نگرش آن­ها نسبت به رفاه اجتماعی را پیش ­بینی کند؟سؤال دیگر پژوهش حاضر مقایسه نگرش نسبت به عدالت اجتماعی در دو گروه از دانشجویان است (گروهی که فعالیت سیاسی دارند و گروه دوم که فعالیت سیاسی ندارند).

نتایج حاکی از آن است که مقیاس­های نیاز و برابری در بین دانشجویان فعال سیاسی و مقیاس برابری در بین دانشجویان عادی، نگرش مثبت به رفاه اجتماعی را پیش ­بینی می­ کند. دانشجویان دانشکده اقتصاد گرایش به فردگرایی اقتصادی در عدالت اجتماعی داشتند در حالی­که دانشجویان علوم اجتماعی به برابری در عدالت اجتماعی متمایل بودند. گروه ­های سیاسی و عادی از نظر نگرش نسبت به عدالت اجتماعی فقط در بُعد نیاز تفاوت دارند. نگرش نسبت به عدالت اجتماعی بر اساس نیاز در بین دانشجویان سیاسی به طور معنی­داری بیشتر (در جهت مثبت) از دانشجویان عادی است. تفاوت معنی­داری بین دانشجویان در زیرمقیاس­های عدالت اجتماعی در متغیرهای تعدیلی دیده نمی‌شود، اما بین نگرش دانشجویان با توجه به درآمد خانواده تفاوت معنی­داری در مقیاس برابری دیده می­ شود. بین نگرش نسبت به عدالت اجتماعی و رفاه اجتماعی در رویکردهای برابری و نیاز رابطه معنی­داری وجود دارد. در حالی­که بین دو رویکرد فردگرایی اقتصادی و انصاف با رفاه اجتماعی رابطه­ای دیده نمی­ شود (مومنی روستایی، ۱۳۸۳).

– حسینی پایان نامه­ای با عنوان «رابطه برخورداری از انواع سرمایه (اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی) و نوع نگرش به عدالت اجتماعی» به راهنمایی سالارزاده امیری در دانشگاه علامه طباطبایی انجام داده است.

در واقع نگرش افراد به مسائل اجتماعی به میزان برخورداری آن­ها از سرمایه ­های اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی بستگی دارد. از طرفی عدالت اجتماعی چیزی جز چگونگی توزیع این سرمایه­ها نیست. در این پژوهش دیدگاه­ های نظری به عدالت اجتماعی در چهار رویکرد نیاز، برابری، انصاف و فردگرایی اقتصادی دسته­بندی ‌شده‌اند و رابطه انواع سرمایه با نوع نگرش به عدالت اجتماعی با بهره گرفتن از مقیاس راسینسکی مورد بررسی قرار گرفته است.

این تحقیق در میان ۳۷۱ نفر از دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه علامه طباطبایی انجام شده است. پژوهشگر در این پژوهش در پی ‌پاسخ‌گویی‌ به سوالات زیر است: دانشجویان به عنوان یکی از اقشار تعیین­کننده و مهم با برخورداری از انواع مختلف سرمایه­ها چه نوع نگرشی به عدالت اجتماعی دارند؟ آیا بین برخورداری از انواع سرمایه (اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی) و نوع نگرش آن ها به عدالت اجتماعی رابطه وجود دارد؟یافته­ ها حاکی از وجود رابطه بین نوع نگرش فرد به عدالت اجتماعی و برخورداری از انواع سرمایه است. در این میان نقش سرمایه اقتصادی و فرهنگی پررنگ­تر از سرمایه اجتماعی است. گرایش افراد نمونه بیشتر به رویکردهای برابری­خواهی بوده است تا تناسب اما در مجموع افراد در پایگاه ­های بالاتر به رویکرد فردگرایی اقتصادی و افرادی که سرمایه فرهنگی بیشتر داشته اند کمتر به رویکردهای تناسب گرایش داشته اند. همچنین افراد با سرمایه اجتماعی بالا به رویکرد انصاف گرایش بیشتری نشان داده ­اند. جنسیت و سن نیز در شکل­ گیری نگرش افراد مؤثر بوده است. به طور کلی در رابطه با یافته ­های این تحقیق ‌می‌توان به دستیابی به یک طیف برای رابطه دیدگاه­ های عدالت اجتماعی اشاره کرد. در حقیقت بر روی این طیف ‌می‌توان دو دیدگاه چپ و راست را قرار داد. در سمت چپ این طیف دیدگاه­ های برابری­خواهی قرار دارد. به تدریج هرچه به سمت راست حرکت می­کنیم دیدگاه­ های تناسب وارد می­شوند. به عبارتی با حرکت از چپ به راست روی این طیف دیدگاه­ های مارکسیستی به دیدگاه­ های لیبرالیستی تبدیل می­شوند (حسینی، ۱۳۸۶).

– رضاپور نیز پایان نامه­ای با عنوان « درک عدالت در میان جوانان » به راهنمایی مهدوی در دانشگاه شهید بهشتی نگاشته است. پرسش اساسی وی این است که جوانان تا چه اندازه توزیع منابع و امتیازات را در جامعه عادلانه ارزیابی ‌می‌کنند و چه عواملی بر ارزیابی جوانان از عادلانه بودن جامعه تأثیر دارد؟

بنا بر پژوهش وی دختران بیش از پسران از نظر وجود تبعیض اجتماعی جامعه را ناعادلانه ارزیابی ‌می‌کنند. همچنین پسران بیش از دختران عدالت قضایی را ناعادلانه می‌دانند. افراد با تحصیلات و درآمد بیشتر نیز وضعیت را ناعادلانه­تر برآورد می‌کنند. همچنین دانش ­آموزان بیش از دانشجویان به تساوی­طلبی و شایسته­سالاری گرایش­ داشته اند (رضاپور، بی­تا).

۴-۵-۱ پژوهش‌های خارجی مربوط به عدالت

– مقاله­ای از استینمتز و همکارانش با عنوان «هیپ­هاپ و عدالت رویه ­ای: ادراک هنرمندان هیپ­هاپ از عدالت کیفری » نیز در رابطه با عدالت منتشر شده است.

رشد سریع سیستم­های تلفنی از راه دور در اوایل ۱۹۰۰ نقش مهمی در آموزش بازی نکردند تا این­که فناوری ­های جدید کنفرانس از راه دور در دهه ۸۰ و ۹۰ معرفی شدند.

سیستم­های کنفرانس از راه دور امکان گفت و شنود و دیدن معلمان با فراگیران خود در زمان واقعی را فراهم می­ کند و هیچ تأخیری در ا­نتقادات به وجود نمی­آید حتی اگر آن­ها در اطراف کشور یا کل دنیا پخش باشند.

آموزش ار راه دور به­ طور فراینده­ای فناوری ­های مختلف ارتباطی را برای افزایش توانایی‌های معلمان و فراگیران ترکیب می­ نماید. با گسترش ارتباط شبکه کامپیوتر در دهه ۸۰ و ۹۰ تعداد زیادی از مردم به کامپیوترهای مرتبط با خطوط تلفن دسترس پیدا کردند که به معلمان و فراگیران در ارائه کنفرانس­ها از طریق کامپیوتر کمک می­ نماید. آموزش از راه دور هم­چنین استفاده از کنفرانس­های کامپیوتری در صفحات وب را فراهم می­ کند که معلمان و فراگیران متن، تصاویر، صوت و گاهی ویدئو ارائه می­نمایند (همان منبع).

روش­های بهره­ گیری از آموزش غیر­حضوری مبتنی بر فناوری به اوایل دهه ۱۹۰۰ میلادی باز می­گردد. در اواسط قرن بیستم برنامه ­های آموزشی متنوعی نیز وجود داشت و مجوز اولین رادیوی آموزشی دانشگاهی در سال ۱۹۲۱ صادر شد که اولین پایه شکل­ گیری آموزش الکترونیکی محسوب می­گردد. در سال ۱۹۶۰ با تکامل و پیشرفت رسانه ­ها، تکنولوژی آموزش از راه دور نیز متغیر شد و به­جای تکیه بر سیستم پستی دانشگاه­ها با استفاده ترکیبی از ابزار جندرسانه­ای مالتی­مدیا، جهت پشتیبانی آموزشی از دانشجویان ثبت نام می­نمودند. به­گونه ­ای که علاوه بر انگلستان و آمریکا در سایر کشورهای اروپایی و آسیایی مؤسسات آموزش الکترونیکی توسعه یافت.

هم­چنین به روایتی دیگر در اواسط دهه ۱۹۷۰ دانشگاه­ها استفاده از اینترنت را به­ صورت جنبی آغاز کردند. از سال ۱۹۸۴، با آغاز پروژه کلاس مجازی در مؤسسه‌ فناوری نیوجرسی، دانشگاه­ها و کالج­های دیگر نسبت به ارائه درس­هایی از طریق اینترنت در ساختار مختلط در ایالت متحده اقدام نمودند (ربیع و همکاران ۱۳۸۱، به­نقل از قائدی، ۱۳۸۶).

اولین برنامه برخط توسط دانشگاه فونیکس در سال ۱۹۸۹ ارائه شد و دانشگاه مجازی کالیفرنیا با ائتلاف حدود ۱۰۰ دانشکده و دانشگاه با ارائه ۱۵۰۰ درس افتتاح شد. اما نخستین دانشگاه مجازی کامل که کلیه خدمات آموزشی و تمام درس­ها را بر خط ارائه می­نمود در سال ۱۹۹۵ در کشور اسپانیا تأسیس شد. این دانشگاه، ابرتای کاتالونیا نام دارد (قائدی، ۱۳۸۶).

۲-۱-۱۱-۲: تاریخچه آموزش مجازی در ایران

آموزش مجازی در ایران نیز با آموزش از راه دور آغاز می­ شود که ابتدایی­ترین و اولین نمونه آن آموزش مکاتبه ­ای ‌می‌باشد که هنوز هم این نوع آموزش در کشور ما جریان دارد اما به­ طور رسمی­تر در ایران دانشگاه ابوریحان بیرونی در سال ۱۳۵۰ شمسی برای نخستین بار نسبت به ارائه آموزش از راه دور، به­ صورت مکاتبه ­ای اقدام کرد. این دانشگاه در هشت رشته تحصیلی شیمی، فیزیک، ریاضی، زبان و ادبیات فارسی، آموزش و پرورش ابتدایی، اقتصاد و تعاون روستایی، مدیریت خدمات بانکی و مدیریت خدمات فنی به فعالیت پرداخت.

در سال ۱۳۵۲ دانشگاه آزاد ایران تأسیس شد که هدف اصلی تأسیس این دانشگاه افزایش ظرفیت نظام آموزش عالی برای تربیت نیروی انسانس متخصص و کارامد بود. از سال ۱۳۵۱ تا ۱۳۶۶ آموزش از راه دور در ایران وجود نداشت، اما در خلال این سالها انجام دادن مطالعات و بررسی­ های اولیه منجر به تأسیس دانشگاه پیام نور (۱۳۶۶) و آغاز به کار آن شد.

در سال ۱۳۷۳ شورای عالی انقلاب فرهنگی، آموزش و پرورش را موظف به تأسیس مؤسسه‌­ای برای ارائه آموزش­های نیمه­حضوری و غیر حضوری کرد. که در سال ۱۳۷۵ اساس نامه این مؤسسه به تصویب شورای عالی انقلاب فرهنگی رسید. در سال ۱۳۸۲ با بهره گرفتن از اساس نامه مذکور، این مؤسسه تأسیس و راه ­اندازی شد. این مؤسسه به منزله نخستین نهاد رسمی سیاست­گذاری و اجرایی در آموزش و پرورش ، در سال تحصیلی ۸۴-۸۳ راه ­اندازی شد. و اقدام به جذب دانش ­آموزان واجد شرایط کرد (طالب­زاده و حسینی، ۱۳۸۶).

تاریخچه آموزش الکترونیکی نیز به زمان استفاده از ابزارهای کمک آموزشی سمعی – بصری شامل نمایش اسلاید، فیلم­­های آموزشی در کلاس درس باز می­گردد. پس از آن تلویزیون به عنوان یک رسانه آموزشی مطرح گردید و تلویزیون آموزشی ملی ایران رسماً به امر آموزش همگانی از طریق این رسانه در سراسر کشور پرداخت. در ادامه روند ایجاد آموزش­های مجازی و آزاد در ایران، در سطح آموزش عالی و دانشگاهی در پایان دهه ۷۰ آموزش مجازی در دستود کار دانشگاه تهران قرار گرفت و پروژه ­هایی تحت این عنوان آغاز شد. در سال ۱۳۸۰ سایت آموزش مجازی دانشگاه تهران با ارئه ۹ درس برای دانشجویان روزانه راه ­اندازی شد و از نیم سال اول تحصیلی همان سال، بهره­بردارس شد. در همان سال وزارت علوم از تأسیس دانشگاه اینترنتی خبر داد که تحت نظر آن وزارت­خانه، ولی به صورت مؤسسه غیرانتفاعی نوع اول در سراسر کشور خدمات آموزشی ارائه خواهد داد. به دنبال آن تعدادی از دانشگاه­ها اعلام کردند که راه ­اندازی آموزش الکترونیکی را جز برنامه ­های خود قرار داده ­اند و در حال حاضر تعدادی از آن­ها دروسی را به­ صورت تک­درسی برای دانشجویان حضوری خود ارادئه کرده ­اند. درایران دانشگاه شیراز به­عنوان اولین دانشگاه کشور موفق به آغاز رسمی دوره آموزشی دانشگاه مجازی شده­است. در این نوع آموزش عمده فعالیت‌های آموزشی از قبیل ثبت­نام، انتخاب­واحد، دریافت­مطالب، مذاکره با استاد از طریق شبکه رایانه­ای و در برخی موارد کلاس­های رفع اشکال و برخی کلاس­های آزمایشگاهی به­ صورت حضوری ولی با زمان­بندی مناسب اجرا می­ شود (ضیایی­پور، ۱۳۸۵).

۲-۱-۱۲: تغییر در آموزش عالی: عوامل و چالش­ها

سیستم­های آموزشی سراسر جهان با انبوه فشارهای اقتصادی و اجتماعی روبرو ‌شده‌اند و دیگر قادر به تأمین نیازهای در حال افزایش اقتصادهای متکی به دانش نیستند. ‌بنابرین‏ چشم­انداز آموزش همراه با تعامل تجاری و فرهنگ اجتماعی تغییر ‌کرده‌است. دانشگاه­ها و یادگیرندگان با رشد بی­حساب و کتاب اطلاعات مواجه ‌شده‌اند وامکان تهیه دانش از منابع بیشتری نسبت به قبل برای­شان مهیا شده است. افزایش رقابت و جهانی سازی نیاز را برای یادگیری گسترده و فراتر از مدت زمان مرسوم برای طول زندگی از یادگیری را ایجاد ‌کرده‌است. در این میان برخی عوامل منجر به تغییر شکل آموزش ‌شده‌اند و در ادامه آموزش عالی را با چالش­هایی مواجه کرده ­اند:

۲-۱-۱۲-۱: عوامل تغییر^[۴۱]:

برخی عوامل وجود دارند که واسطه و عامل تغییر شکل دانشگاه­ها در عصر حاضر می­باشند. در ادامه این عوامل به­ طور خلاصه بیان ‌شده‌اند:

• جهانی سازی^[۴۲]

دید جهانی­سازی مرز بین ملت­ها و کشورها را از بین می­برد. در حوزه اقتصادی، مزیت جهانی شدن این است که خدمات و افراد در سراسر جهان به­ طور فزاینده­ای به­ صورت فوری در دست­رس هستند. در این شرایط شده تغییر رابطه تولید دانش و تدریس و یادگیری ناگریز است. جهانی سازی باعث از بین رفتن مرزهای آموزشی شده و نظام­های آموزشی کشورها را ‌در مقابل‌ دیگر نظام­های آموزشی جهان نفوذپذیر می­ کند. و در نتیجه بیشتر بر برنامه­ درسی بین ­المللی تأکید می­ شود (ماسون، ۲۰۰۶).

ضمناً هوش اجتماعی بالا در مکالمه­های میان­ فردی خود را به خوبی نشان می­دهد. این افراد سعی ‌می‌کنند همیشه مکالمه­های مناسب و بجا داشته باشند و برایشان اهمیتی ندارد که مکالمه­شان یک وقت گذرانی ساده با بقالی محله­شان باشد یا صحبت کردن با رئیس شان. مزیت کسانی که هوش اجتماعی بالایی دارند این است که به آسانی و آمادگی می ­توانند با تمام افراد در هر شرایط، مکالمه لذت بخش داشته باشند و برای پربار بودن مکالمه­هاشان این قواعد را رعایت ‌می‌کنند: سعی ‌می‌کنند با هرکس همان‌ طور صحبت کنند که مایلند با آن ها صحبت شود و از زبانی استفاده ‌می‌کنند که مناسب آن موقعیت است و همیشه به دیگران احترام می­گذارند و خوش­ برخورد هستند.

یکی از جالب­ترین یافته­ ها درباره ارتباطات فردی و تندرستی این است که معمولا بیمارانی که دارای دوستان ‌و نزدیکان صمیمی بوده و یا عضو ‌گروه‌های اجتماعی و مذهبی و … هستند و در این شبکه ها به فعالیت می­­پردازند، خیلی سریعتر درمان می­شوند و عمر درازتری نیز خواهند داشت. افرادی که اوقات خود را بیشتر با افرادی می­گذرانند که بیشتر دوستشان می­دارند، اثرات شگفت­انگیز این روابط را بر سلامتی و شادابی خود متوجه خواهند شد. همچنین محققان بر این نکته تأیید می‌کنند که بیماران باید تا سر حد توان بکوشند از تنش­ها و نگرانی­های روزمره خود بکاهند و سموم این­گونه مناسبات ویرانگر را از جسم و جان خود پاک کنند. زمانی که بیماران در حالت شکنندگی قرار می­ گیرند، نشان دادن احساسات مهربانانه، برای آنان بسیار مؤثر خواهد بود. بویژه اگر سالخورده و ناتوان بوده و سیستم ایمنی بدنشان از کار افتاده و معیوب شده و درگیر ناخوشی مزمن شده باشند. در این­صورت است که عشق چیزی فراتر از ابراز مهر و محبت احساس می­ شود و در فرایند پرستاری و مراقبت بدون شک عامل اصلی و فعال بیولوژیکی می­ شود. در حقیقت ابراز عشق و داشتن روابط اجتماعی مناسب داروی درد­هایی است که اعجازها می­آفریند. تحقیقات نشان داده ­اند که بین افرادی که به علت گرفتگی عروق، ناچار آنژیوگرافی می­شوند اگر یار و همسری داشته باشند که فاقد مهر و محبت باشد، ۴۰% بیشتر از کسانی که آشیانه گرمی در خانه دارند و دلی برایشان می­تپد، سر و کارشان به بیمارستان می افتد و بار دیگر دچار انسداد عروق و شریان ها می­شوند (اسدی به نقل از عصاری، ۱۳۹۱).

عوامل مؤثر بر پرورش هوش اجتماعی

برای بهبود مهارت­ های ارتباط اجتماعی بهتر است:

– در ارتباط با دیگران خوش برخورد بود و لبخند زد و یا دست داد و دیگران را به گرمی در آغوش گرفت یا به عبارتی دیگر از زبان رفتاری باز استفاده کرد.

– ملاقات با دیگران را با موضوعاتی که به آن ها مرتبط است شروع کرد نه موضوعاتی که به خودمان مربوط است.

– همان‌ طور که با طرف مقابل صحبت می­کنید به چشمان او نیز نگاه کنید (برقراری ارتباط چشمی یا غیر کلامی همزمان با برقراری ارتباط کلامی).

– از آنچه می­خواهید در صحبت هایتان بگویید آگاه باشید و در هنگام صحبت احساس راحتی و اطمینان داشته باشید (همان، ۱۳۹۱).

رفتار شهروندی سازمانی

مقدمه:

در نظام بوروکراتیک تمام تلاش مدیران دست یابی به کارایی بیشتر با حفظ سلسه مراتب هرمی سازمان است و به همین جهت مناسبات سطحی و نامطمئنی بین افراد وجود دارد اما در نظام مبتنی بر ارزش‌های انسانی و دموکراتیک، مناسباتی درست و مطمئن در میان مردم به وجود می‌آید. در چنین محیطی با افراد با انسانیت رفتار می شود و به سازمان و اعضای آن فرصت داده می شود که تا حد توان پیش روند. در این نظام ارزشی توجه به شهروندان اهمیت دارد (رحمان سرشت و صنوبر، ۱۳۸۰). لذا توجه به اهمیت شهروندان به عنوان یکی از منابع بسیار مهم رفتار سازمان می‌تواند بسیار مهم تلقی گردد و از این جهت است که محققان زیادی به تجزیه و تحلیل رفتار شهروندی پرداخته‌اند (اپلبوم^[۷۳]،۱۹:۲۰۰۴).

فرد با تعهداتی که نسبت به هنجارهای خود (رفتار شهروند سازمانی) احساس می‌کند، رفتارهایی فراتر از نقش و وظایف رسمی خویش انجام می‌دهد. این رفتارها بدون انتظار نسبت به پاداش‌های سازمانی شکل می‌گیرد (تقوی، ۱۳۸۶: ۶۶۱). رفتار شهروندی سازمانی منجر به کاهش تنش و زمینه ارتقای بهره وری عملکرد افراد را فراهم می‌کند (هال^[۷۴]،۳۲۸:۲۰۰۹). مطالعات مختلف، نشان دهنده این موضوع است که رفتار شهروند سازمانی با ایجاد تعهدات فردی و غیر رسمی در افراد، به طور مستقیم بر روابط سازمانی افراد اثر مثبت می‌گذارد و آنان را ملزم می‌کند تا در فعالیت‌های کاری خویش توجه و دقت بیشتری داشته باشند (ماردوکزی و اکسین^[۷۵]،۳:۲۰۰۴).

ظهور و پیدایش رفتار شهروندی سازمانی

رفتار شهروندی سازمانی یا به اختصار OCB اولین بار توسط اورگان^[۷۶] و همکارانش در سال ۱۹۸۳ مطمح نظر قرار گرفت و عبارت بود از رفتاری که از روی میل و اراده فردی بوده و به طور مستقیم و صریح از طریق سیستم پاداش رسمی سازمان مورد تقدیر قرار نمی گیرد، ولی باعث ارتقای عملکرد سازمان می شود. اورگان و همکارانش طرح رفتار شهروندی سازمانی را به مثابه بخشی از پژوهش های جاری معرفی کرده‌اند که در صددند روابط متعادلی را بین نگرش های کارکنان و عملکرد کاری ایجاد نمایند (برایفایلد و کروکت^[۷۷]، ۱۹۵۵: ۴۲۴).در دهه های اخیر رفتار شهروندی سازمانی، ساختار اصلی رشته‌های روان شناسی و مدیریت را تشکیل می‌دهد و توجه زیادی را به خود جلب ‌کرده‌است. تقریبا ۳۰ شکل متفاوت از رفتار شهروندی سازمانی وجود دارد. این رفتارها ساختارهای اجتماعی سازمان را به اصطلاح روغن کاری می‌کنند و انعطاف پذیری مورد نیاز را برای فعالیت نمودن از طریق رویدادهای پیش‌بینی نشده فراهم می‌سازد و هم چنین کارکنان یک سازمان را در سازگاری با شرایط بهت انگیز با شرایط بهتر، انگیزه وابسته به یکدیگر کمک می‌کند. (فوت و تانگ^[۷۸]، ۲۰۰۸: ۹۴۳).

مفهوم رفتار شهروندی سازمانی

ثبت هواپیماهای متعلق به متصدیان حمل و نقل چند ملیتی

در بعضی مواقع هواپیمایی در شرکت­های چند ملیتی مورد بهره ­برداری قرار گیرد. موضوع تابعیت و ثبت هواپیما در صورت بهره ­برداری مشترک از هواپیما ممکن است منجر به مشکلاتی سیاسی و حقوقی گردد. این مسئله در سال ۱۹۶۱ ‌در مورد ایرافریک بدین صورت مطرح شد که آیا این چنین بهره ­برداری مشترک از هواپیما با مواد ۱۷ الی ۲۱ و مواد ۷۷ الی ۷۹ کنوانسیون شیکاگو، که به سازمان­ های بهره ­برداری مشترک مربوط­اند، مطابقت دارد یا نه؟ به عبارت دیگر، آیا ماده ۱۸ کنوانسیون شیکاگو که ثبت هواپیما در بیش از یک کشور را ممنوع نموده است با ماده ۷۷ کنوانسیون مغایر است؟ مطابق ماده ۷۷ کنوانسیون هیچ یک از مواد این کنوانسیون دو یا چند کشور متعاهد را از تشکیل سازمان­ های مشترک بهره ­برداری حمل و نقل هوایی یا نمایندگی‌های بهره ­برداری بین ­المللی و یا از اتحاد سرویس­های هوایی خود در خطوط و یا مناطق معینی ممنوع نخواهد داشت، لیکن چنین سازمان­ها یا ‌نمایندگی‌ها و چنین سرویس­های متحد شده­ای مشمول کلیه مقررات این کنوانسیون منجمله ثبت این گونه موافقت­نامه­ ها در شوری خواهند بود. ادامه این ماده می­گوید: شورای ایکائو تعیین خواهد نمودکه به چه ترتیب مقررات این کنوانسیون مربوط به تابعیت هواپیماها مشمول هواپیمایی که از طرف نمایندگی های بهره ­برداری بین ­المللی به کار انداخته ‌شده‌اند خواهد بود. به عبارت دیگر شرکت­های بهره ­برداری مشترک باید از ایکائو ‌در مورد طریقه ثبت، استعلام نمایند. کمیته حقوقی ایکائو موضوع را در خصوص ایرافریک بررسی کرد و چنین پاسخ داد که در خصوص ثبت این نوع هواپیماها، شرایط زیر مد نظر قرار گیرند:

الف) کشورهایی که شرکت بهره ­برداری مشترک تابعیت آن­ها را دارد ثبت مشترک ایجاد نمایند (محلی را در یکی از کشورها تعیین نمایند که ثبت مشترک در آنجا صورت گیرد).

ب) ثبت مشترک به تعداد کشورهایی که شرکت ‌می‌کنند بخش‌های متعدد داشته باشد.

ج) هواپیما باید همیشه در یکی از کشورها ثبت گردد.

د) به جای نشان ملی، هواپیمای ثبت شده باید از نشان مشترک استفاده کند.

هـ) کشوری که به عنوان کشور ثبت کننده هواپیما معین گردیده، باید همه مراحل ثبت را که در کنوانسیون شیکاگو لازم شمرده شده است طی نماید.

و) کشورهایی که بدین نحو در ثبت هواپیما دخالت دارند، به طور تضامنی مسئول­اند.^[۲۱۳]

۲- ثبت و تابعیت هواپیما در قوانین هواپیمایی کشوری

۲-۱- تعریف هواپیما در قوانین هواپیمایی کشوری

قانون هواپیمایی کشوری جمهوری اسلامی ایران تعریف ساده­ای از هواپیما ارائه ‌کرده‌است. مطابق آن منظور از هواپیما وسیله نقلیه­ای است که بتواند در نتیجه عکس­العمل هوا خود را در فضا نگه دارد.^[۲۱۴] ضمناً قانون هواپیمایی کشوری ایران مربوط به هواپیماهای کشوری است و شامل هواپیماهای نظامی نمی ­باشد.^[۲۱۵]

در حقوق کامن لا، اگر چه تلاش­هایی برای تعریف هواپیما صورت گرفته است ولی تعریف قابل قبولی در این سیستم برای هواپیما وجود ندارد. در این سیستم به کرات تلاش شده است هواپیما را با توجه به طبیعت آن، مانند سایر وسایل نقلیه مثل اتومبیل و کشتی تعریف نمایند.^[۲۱۶]ولی باید توجه کرد که علی‌رغم شباهت این وسایل نقلیه، هواپیما، با توجه به خصوصیات خاص آن، وسیله منحصر به فردی بوده و نمی­تواند در همان طبقه ­بندی با دیگر وسایل نقلیه قرار گیرد.^[۲۱۷]

مقررات هوانوردی ۱۹۴۹ و ۱۹۵۴ انگلستان، هواپیما را بدین صورت تعریف ‌کرده‌است، هواپیما عبارت است از: هر گونه بالون، بادبادک^[۲۱۸]، هواپیمای بی­موتور، کشتی هوایی^[۲۱۹] و وسیله پرنده.^[۲۲۰]

‌بنابرین‏ مقررات هوانوردی انگلستان هم به بر شمردن وسائلی که هواپیما نامیده می­شوند اکتفا ‌کرده‌است و تعریف کلی از هواپیما ارائه نداده است. البته قانون فوق در ادامه برشمردن موارد مطرح به توضیح هر کدام از واژه­ های مذبور پرداخته است. قوانین بعدی انگلیس نیز همچون مقررات ۱۹۷۶ هوانوردی انگلستان ضمن بر شمردن موارد مذکور، چند مورد ‌به این فهرست افزوده است که عبارتند از: هواپیمای قابل پرواز در سطح زمین با وجود برف و یخ^[۲۲۱]، هواپیمای دریایی^[۲۲۲]، هواپیمای آبی خاکی^[۲۲۳]، هواپیمای بی­موتور خود پرواز جایروپلن^[۲۲۴] و هلیکوپتر.

علی‌رغم عدم وجود تعریف مشخص در قوانین انگلستان و با توجه به مشخص شدن مصداقهای هواپیما، هیچ مشکلی در شناسایی هواپیما و اعمال مقررات هوایی بر آن در انگلستان وجود ندارد.در بعضی از موارد در دادگاه های انگلستان، قوانین و مقررات مربوط به کشتی در خصوص هواپیما هم قابل اجرا دانسته شده است. علت این امر در بعضی از موارد صراحت قانون دریایی انگلیس است که در مواردی هواپیما را هم نام برده و قوانین مذبور را در خصوص هواپیما هم قابل اعمال دانسته است. از جمله آن­ها ‌می‌توان به عملیات نجات هواپیما و انهدام هواپیما در دریا و بنادر اشاره کرد.^[۲۲۵] در بعضی از موارد هم علی‌رغم عدم ذکر کلمه هواپیما در قوانین دریایی، در بعضی از قضایا، قوانین دریایی ‌در مورد هواپیما قابل استناد دانسته شده است.^[۲۲۶]با توجه به اینکه در توضیح مصداق هواپیما، انواع وسایل پروازی برشمرده نشده­اند، لذا مقررات مربوط به هواپیما ‌در مورد همه این وسایل پرنده قابل اجرا هستند. البته باید این مطلب را هم افزود که در انگلستان مقررات خاصی هم وضع ‌شده‌اند که مخصوص نوع خاصی از هواپیما هستند و ‌در مورد انواع وسایل پروازی به کار نمی­روند.^[۲۲۷] قوانین انگلستان هم همچون کنوانسیون­های بین ­المللی و مقررات بسیاری از کشورها، هواپیماها را از نظر نوع استفاده طبقه ­بندی ‌کرده‌است. مطابق آن، تعدادی از انواع مختلف هواپیماها در زمره هواپیماهای تجاری (از جمله هواپیماهایی که برای حمل و نقل، آموزش، یدک کش^[۲۲۸] و…) قرار می­ گیرند و تعدادی دیگر در ردیف هواپیماهای دولتی هستند. همچنین قوانین انگلستان هواپیماها را به منظور اعطای قابلیت پرواز و اعطای مجوز و گواهینامه تقسیم بندی می­نمایند. در این کشور مقررات مفصلی در خصوص هر کدام مقرر شده است.

۲-۲- شرائط و نحوه ثبت هواپیما در قوانین هواپیمایی کشوری

1. رد مبیع به فروشنده ممکن باشد.(ماده(۱)۸۲ ک)

پنجم) تسلیم کالای غیر منطبق (از لحاظ حقوقی). به طور مثال مورد ادعای ثالث یا حق وی باشد. در این موارد در صورتی که فروشنده در مهلتی معقول برای رفع نقص (عدم مطابقت) اقدامی نکند، نقض اساسی تلقی شده و مشتری حق فسخ خواهد داشت.

این نکته لازم به یادآوری است که مفهوم «نقض اساسی» در حقوق ایران وجود ندارد.

اما ‌در مورد صورت دوم حق فسخ در کنوانسیون که مربوط به اعطای مهلت به فروشنده بود، وجود این شرایط لازم است:

• • اول) مبیع مذکور در قرارداد تسلیم مشتری نشده باشد.

• • دوم) مشتری مطابق بند ۱ ماده ۴۷ ک. یک مهلت اضافی برای تسلیم مبیع به فروشنده بدهد.

• سوم) فروشنده در آن مهلت، مبیع را تسلیم مشتری نکند و یا اعلام کند که قصد تسلیم مبیع را ندارد.^[۱۲]

نقطه مشترک دیگر ‌در مورد حق فسخ در کنوانسیون و حقوق ایران این است که فسخ قرارداد نیازمند صدور حکم دادگاه نیست و با اعلام اراده صاحب حق واقع می­ شود.

سوالی که ‌در مورد حق فسخ در کنوانسیون قابل طرح ‌می‌باشد این است که، آیا فسخ، اثر قهقرایی دارد یا خیر؟ یعنی آیا فسخ قرارداد آن را از ابتدا منحل می­ کند یا نه؟

اثر قهقرایی فسخ در کنوانسیون به صراحت بیان نشده است ولی در ماده ۸۴ ک. احکامی بیان شده است که از آن بر می ­آید که در کنوانسیون، فسخ، قرارداد را از ابتدا منحل می­ کند؛ زیرا در این ماده آمده است که هرگاه فروشنده ملزم به رد ثمن به خریدار باشد باید بهره آن را از زمانی که دریافت کرده تا زمان استرداد، به خریدار بپردازد. همچنین در بند ۲ همین ماده آمده است که اگر خریدار ملزم به رد مبیع به فروشنده باشد، باید منافع حاصل از آن را نیز به فروشنده برگرداند. ‌بنابرین‏ با توجه ‌به این ماده، ‌می‌توان گفت که اثر فسخ در کنوانسیون قهقرایی بوده و قرارداد را از همان ابتدا منحل می­ کند.^[۱۳]

۷ ـ ۱ ـ آثار فسخ در حقوق ایران و کنوانسیون

در کنوانسیون بیع بین‎المللی کالا مواد ۸۱ الی ۸۴ ‌به این امر اختصاص یافته است. مطابق ماده ۸۱ کنوانسیون آثار فسخ بیع عبارت است از: پایان یافتن رابطه قراردادی و استرداد عوضین. که در ذیل به توضیح آن ها می­پردازیم.

۱ ـ ۷ ـ ۱ ـ پایان پذیرفتن رابطه قراردادی

اثر مهم فسخ، انحلال قرارداد بیع است. ماده ۸۱ کنوانسیون در همین راستا مقرر می‎دارد: «فسخ قرارداد هر دو طرف را از وظایف مربوطه…خلاص می‌کند…» ‌بنابرین‏ بعد از آن فروشنده اجازه ندارد که تقاضای پرداخت ثمن را بنماید و خریدار هم حق تقاضای تسلیم مبیع را ندارد. اجرای عین قرارداد نیز به هر نحو غیرممکن می­ شود. اگر یکی از طرفین قرارداد فقط بخشی از قرارداد را فسخ کند طرفین تا آن اندازه از قرارداد که فسخ شده از انجام وظایف مربوطه معاف می‌شوند.

در حقوق مدنی ایران گسیختن پیوند ناشی از قرارداد، نسبت به آینده صورت می‎گیرد و وجود عقد را از آغاز حذف نمی کند. ‌بنابرین‏ اگر طرفی که به موجب عقد مالک شده تصرفی در ملک کرده باشد، فسخ، آن را باطل نمی­کند. قانون مدنی دو فرض شایع از این گونه تصرف­ها را در احکام خود آورده است:

از مفاد دو ماده ۴۵۴ و ۴۵۵ ق.م. ‌می‌توان قاعده‎ای را استخراج کرد که به موجب آن، تصرف طرفی که در اثر عقد مالک شده در موضوع تملیک نافذ است و فسخ بعدی به آن صدمه نمی‎زند، مگر اینکه بر خلاف این ترتیب، به طور ضمنی یا صریح تراضی شده باشد. با وجود این، ماده ۴۶۰ ق.م. ‌در مورد بیع شرط مقرر می­دارد: «در بیع شرط مشتری نمی­تواند در مبیع، تصرفی که منافی خیار باشد، از قبیل نقل و انتقال و غیره، بنماید.»

ماده ۵۰۰ ق.م. نیز در جایی دیگر اجاره منافی با حق بایع را باطل می‎داند. این مواد ظاهراًً با قاعده پیش گفته متعارض به نظر می­رسد. ولی با اندکی تأمل ‌می‌توان دریافت که در خیار شرط، دو طرف تراضی می‎کنند که خریدار ملک را آماده بازگرداندن به فروشنده نگاه دارد و لازمه مفاد تراضی این است که از تصرف منافی با اعمال خیار بپرهیزد. پس، خیار شرط را باید در زمره مواردی آورد که عدم تصرفات ناقله در عین و منفعت بر مشتری به طور ضمنی شرط شده است.

در کنوانسیون، مواد مطروحه به صراحت بیان نمی­کند که آیا اصولاً عقد از زمان فسخ منحل می‎شود یا از زمان انعقاد. با وجود این به نظر می­رسد که از روح مواد ۸۱ و ۸۴ این چنین برمی­آید که عقد از زمان انعقاد منحل می‎شود. ولی در قانون مدنی ایران آثار فسخ از زمان فسخ پدیدار می­ شود نه از زمان انشاء عقد.^[۱۴]

۲ ـ ۷ ـ ۱ ـ استرداد عوضین

دومین اثر فسخ قرارداد بیع بازگرداندن آثار عقد به حالت اول است. یعنی اگر تمام یا بخشی از قرارداد اجرا شده باشد متعاقدین بایستی هر آنچه را که دریافت نموده‎اند به طرف مقابل بازگردانند. بند ۲ ماده ۸۱ کنوانسیون در این زمینه مقرر می‎دارد: «…طرفی که تمام یا بخشی از قرارداد را اجرا کرده، می ­تواند تقاضای استرداد آن چیزی که وی به موجب قرارداد تحویل داده یا تأدیه کرده بنماید…»

این ماده مربوط به بازگرداندن آثار عقد به گذشته است. مع الوصف این قاعده در همه نظام‎های حقوقی به رسمیت شناخته نشده است.

در حقوق مدنی ایران تلف شدن مبیع و یا به طور کلی عدم امکان استرداد مبیع مانع از فسخ بیع نیست این در حالی است که در کنوانسیون مطابق ماده ۸۲ عدم قدرت مشتری بر استرداد مبیع در وضعیتی که آن را تحویل گرفته است مانع از فسخ بیع است. با وجود این بر این اصل استثنائاتی وارد شده است: اگر عدم امکان استرداد کالا ناشی از فعل یا ترک فعل خریدار نباشد و یا اینکه تمام یا بخشی از کالا بر اثر بازرسی و آزمایش موضوع ماده ۳۸ ک. از بین رفته یا فاسد شده باشد و یا اینکه تمام یا بخشی از کالا پیش از این که خریدار عدم انطباق کالا را کشف نموده یا باید کشف می­نمود در جریان عادی تجاری توسط وی فروخته یا مصرف شده یا تغییر شکل یافته باشد خریدار همچنان حق فسخ بیع را خواهد داشت.

اما در رابطه با استرداد منافع سوالی که مطرح می­ شود این است که پس از انعقاد بیع و تسلیم عوضین هر کدام از بایع و مشتری از آنچه را که دریافت کرده‎اند منافعی را به دست می‎آورند. اگر چنانچه بیع فسخ شود تکلیف این منافع چیست؟

کنوانسیون در ماده ۸۴ مقرر می­دارد:

1. 1. اگر فروشنده ملزم به رد ثمن باشد باید بهره آن را از تاریخ تأدیه ثمن بپردازد.

1. خریدار در صورتی باید حساب منافع حاصله از تمام یا بخشی از کالا را به فروشنده پس دهد که:

اول) مکلف به اعاده تمام یا بخشی از کالا باشد؛ یا

دوم) اعاده تمام یا قسمتی از کالا یا اعاده تمام یا بخشی از کالا عمدتاًً با همان وضعیتی که آن ها را دریافت کرده برای وی مقدور نباشد ولی علی­رغم این عدم امکان، قرارداد را فسخ کرده یا از فروشنده مطالبه کالای جانشین را نموده باشد.

بند اول ماده ۸۴ کنوانسیون اشعار می­دارد: بایع در صورت فسخ بیع علاوه بر استرداد ثمن باید منافع آن را از تاریخ تأدیه پرداخت نماید. صراحت ماده مبنی بر تکلیف بایع به استرداد منافع و بهره ثمن تا بدان جاست که حتی شامل بایعی می‎شود که مرتکب هیچ گونه تقصیری نشده باشد. ‌بنابرین‏ در مجموع ‌می‌توان گفت که مطابق ماده ۸۴ کنوانسیون خریدار باید منافعی را که از مبیع استیفاء کرده در صورت فسخ به فروشنده مسترد نماید و در مقابل نیز فروشنده از تاریخ تأدیه بهره ثمن را به خریدار مسترد نماید.