بانکداری اینترنتی به معنی انجام تراکنش‌های بانکی و مالی به کمک اینترنت و تفاوت آن با سایر تراکنش‌های مالی شبکه های در نوع شبکه‌ای است که مورد استفاده قرار می‌گیرد، یعنی در بانکداری اینترنتی، اینترنت به عنوان شبکه گسترده جهانی مورد استفاده قرار می‌گیرد. به طور کلی طیف وظایف مالی که از طریق اینترنت قابل دسترسی است، عبارتند از:

نمایش حساب‌ها و ‌صورت‌حسابها، ‌صورت‌حسابهای پرداخت، انتقال پول بین حساب‌ها، مشاهده ترتیب پردازش حساب‌ها، مشاهده تراکنش‌ها، ترتیب لیست‌ چک‌ها

۳-۲-۲- بانکداری خانگی

نوع دیگری از بانکداری الکترونیک، بانکداری خانگی و یا انجام امور بانکی از منزل می‌باشد. در این نوع از بانکداری دسترسی به اطلاعات حساب‌ها و خدمات بانکی از طریق کامپیوترهای شخصی و با بهره گرفتن از یک مودم و یک خط تلفن به علاوه یک نرم‌افزار کاربردی مالی و یا بانکی صورت می‌پذیرد. تفاوت عمده‌ای که بین این نوع از بانکداری و بانکداری اینترنتی وجود دارد در نوع شبکه ها مورد استفاده می‌باشد. در مجموع بانکداری اینترنتی به عنوان زیرمجموعه بانکداری خانگی است.

۴-۲-۲- خدمات بانکی مبتنی بر تلویزیون

در این روش با بهره گرفتن از تلویزیون‌های ماهواره‌ای ارائه اطلاعات حساب‌های مشتریان بر روی صفحه تلویزیون آن ها ارائه می‌شود. در سال ۱۹۹۷ آزمایش‌های علمی متعددی ‌در مورد ارائه خدمات بانکی به خانه مشتریان از طریق تلویزیون صورت گرفته است. با به وجود آمدن تلویزیون‌های دیجیتالی و امکانات موجود در آن دامنه ارائه این‌گونه خدمات به سرعت افزایش یافته است. امتیاز عمده این نوع خدمات در این است که نیازمند استفاده از کامپیوترهای شخصی نبود و این امر توسعه بازاری این نوع سیستم‌ها را تشویق می‌کند.

دو نمونه از این بانک‌ها عبارتند از:

HSBC،LIYED.

۵-۲-۲ – بانکداری تلفنی

در بانکداری تلفنی مشتریان قادر خواهند بود که عملیات مالی خودشان را از طریق تلفن انجام دهند که این خدمات به دو طریق انجام می‌گیرد یکی بانکداری تلفنی مبتنی بر اپراتور انسانی و دیگری به طور اتوماتیک. در بانکداری الکترونیکی مبتنی بر اپراتور، یک فرد مسوول ‌پاسخ‌گویی‌ و راهنمایی ارباب‌رجوع است که این امر به صورت شبانه‌روزی هزینه عملیاتی بالایی را در پی داشته و از کارایی و اثربخشی لازم برخوردار نخواهد بود اما در بانکداری الکترونیکی اتوماتیک این کار از طریق یک سیستم کامپیوتری پاسخگو انجام می‌گیرد.

در سیستم بانکداری از طریق موبایل این امکان برای مشتریان بانک‌ها بوجد می‌آید تا خدمات و اطلاعات مورد نیاز خود را از طریق تلفن همراه خود دریافت کنند و بدین صورت از مراجعه غیر ضروری آن ها به شعب جلوگیری می شود. در این شیوه مشتری اطلاعات مربوط به تغییرات حساب خود را از بانک دریافت و دستوراتی مبنی بر انتقال وجه از حسابی به حساب دیگر را صادر می‌کند.

خدمات بانکداری الکترونیک را می توان به ‌گروه‌های مختلفی همچون:

بانکداری بر اساس شبکه^[۱]

بانکداری از طریق موبایل^[۲]

عابر بانک ها^[۳]

کارت های اعتباری و هوشمند^[۴]

سیستم های پرداخت الکترونیکی^[۵]

انتقال الکترونیکی وجوه و… تقسیم بندی کرد.در حال حاضر از بارزترین خدمات بانکداری الکترونیک در ایران می توان به کارت‌های بانکی(درداخل کشور) و SWIFT بانکداری بین‌المللی و حساب جاری الکترونیک اشاره نمود.

بخش سوم

۳-۲- کارت‌های بانکی:

در سال‌های اخیر اکثر بانک‌های کشور اقدام به ارائه خدمات مربوط به کارت‌های بانکی نموده اند. کارت‌های بانکی بدون شک وسیله ای جهت مبادله می‌باشند. به عبارت ‌دیگر آن‌ها وظیفه اول پول را انجام می‌دهند. کارت‌های مذکور به دو گروه اعتباری و کارت‌های بدهکار تقسیم می شود.

کارت‌های اعتباری وسیله ای برای پرداخت می‌باشند ولی به عنوان پول مد نظر قرار نمی گیرند چرا که:
اولاً: کارت اعتباری توانایی از بین بردن یک بدهی را ندارد. اگر شما یک بلیط هواپیما توسط کارت اعتباری خریداری کنید شما بدهی خود را به شرکت صادر کننده کارت اعتباری انتقال داده اید.

ثانیاًً: فرض کنید شما می خواهید با کارت اعتباری خرید کنید. خرید خود را انجام می دهید و سپس پائین برگه فروش را امضأ می کنید.آیا این روش همان استفاده از پول نقد است؟جواب منفی است. چن کارت اعتباری به عنوان ذخیره ارزش محسوب نمی گردد و قبل از اینکه خرید انجام گیرد هیچ اتفاقی رخ نداده است. شما هنگام خرید با کارت اعتباری در حال قرض کردن پول از بانک می باشید و به بانک دستور می دهید تا پول فروشنده را از محل پولی که شما قرض کرده اید پرداخت نماید. بعد از اینکه بانک پول فروشنده را پرداخت نمود در انتهای ماه برای شما صورتحساب می فرستد و به شما این فرصت را می‌دهد تا در همان موقع قرض خود را باز پرداخت نمائید و یا اینکه آن را بعداً همراه با سود متعلقه بپردازید. دارنده کارت بدهکار پس ‌از انتخاب کالای خود، کارت خود را ارائه داده و پائین برگه فروش را امضأ می‌کند ولی ازنظر ماهیتی این کارت شبیه چک می‌باشد چرا که وقتی از طریق آن معامله ای انجام می شود در واقع به بانک دستور داده می شود تا مبلغ مشخصی را از حساب دارنده برداشت نموده و به حساب پذیرنده کارت واریز نماید. کارت بدهکار مانند چک وسیله ای است برای استفاده از پولی که دارنده کارت قبلاً مالک آن بوده است.

صدور کارت‌های بانکی در ایران با هدف تسهیل در امور دریافت و پرداخت پول نقد، کاهش مسافرت‌های درون شهری جهت دریافت و پرداخت پول نقد، انجام امور حوالجات درون شهری و بین شهری، ایجاد مراکز اعتباری و جذب نقدینگی برای کارت‌های داخلی و همچنین کنترل بر خروج ارز و چگونگی استفاده از آن و رسوب مقادیر متنابهی ارز درسیستم بانکی کشور برای کارت‌های بین‌المللی انجام پذیرد.

خودپرداز یا عابر بانک دستگاهی الکترونیکی است که مشتری از طریق آن با کارت پولی که بانک صادر کرده، مبالغ محدودی وجه ‌نقد از موجودی حساب شخصی برداشت می‌کند و درموارد اندکی از فروشگاه‌ها خرید می‌کند. (شیخانی، ۱۳۷۷)

۱-۳-۲- سوئیفت:

در سال ۱۳۷۱ ایران به صورت سوئیفت در آمد و ‌در سال‌ ۱۳۷۲ به شبکه بین‌المللی متصل گردید. دلیل عمده راه اندازی سریع سیستم سوئیفت استفاده از زیرساخت ها و سیستم های ارتباطی پیشرفته موجود در خارج از کشور بود.در حال حاضر بانک مرکزی جمهوری اسلامی ایران و بانک های ملی، صادرات، تجارت، سپه، ملت و بانک توسعه صادرات و بانک صنعت و معدن عضو شبکه بین‌المللی سوئیفت
می‌باشند.تمامی اعضای سوئیفت در یکی از بانک‌های سوئیفت دارای حساب می‌باشند،و حق برداشت از این حساب‌ها توسط اعضا به مؤسسه‌ سوئیفت داده شده است. مؤسسه‌ سوئیفت حق اشتراک سالانه اعضاء هزینه تجهیزات وجزواتی را که برای اعضاء ارسال می‌دارد را از این حساب‌ها برداشت می نمایند.

بانک‌های ایرانی در حال حاضر از انواع پیام‌های سوئیفت از جمله پیام‌های مربوط به حواله شخصی، ارسال منابع بین بانکی و حساب به حساب، پیام‌های مربوط وام، اعتبارات اسنادی وصولیها و پیام‌های غیر مالی استفاده می کند.تعداد پیام‌های ارسالی ایران از طریق سیستم سوئیفت در سال‌های مختلف عبارتند از سال تعداد پیامها:

• • ۱۹۹۴ ۴۲۲۶۶

• • ۱۹۹۵ ۱۲۶۰۳۰

• • ۱۹۹۶ ۱۵۹۵۷۶

لطمه زدن عنصر مادّی جرم را تشکیل می‌دهد و عناصر فعل و رابطه علیّت و سببیّت بین فعل مرتکب و نتیجه حاصله در آن مستتر و از عمدی بودن آن عنصر معنوی احراز می شود. لطمه زدن به ‌عنوان عنصر مادی جرم برای تخریب و احراق یک واژه وافی به مقصود نیست زیرا تخریب یا انهدام ممکن است به صورت نابود کردن کامل صورت گیرد و آثاری از مال باقی نماند در حالی که لطمه زدن که از آن خسارت وارد کردن تخریب جزئی متبادر به ذهن می شود.

‌بنابرین‏ در یک تعریف کامل‌تر می توان گفت « تخریب عبارت است از نابود کردن یا خسارت وارد آوردن عمدی به مال متعلّق به غیر»^[۸] که از نابود کردن و یا ایراد خسارت به مال متعلّق غیر، عنصر مادی جرم و از عمدی بودن عمل عنصر روانی آن استنباط می‌گردد.

امّا ‌به این تعریف نیز ایرادات متعدّدی وارد است از جمله اینکه موارد تخریب قانونی چون تخریب به حکم کمیسیون ماده صد شهرداری را که بسیار هم معمول است و نیز موارد تخریب مأذون به اذن مالک یا قائم مقام قانونی وی را مستثنا ننموده، شامل می شود کما اینکه تعریف به نحو معنونه موارد تخریب عمومی را که مرتکب علم به تعلّق مال به غیر را ندارد امّا نفس عمل تخریب عمدی بوده و از روی اراده آزاد صورت می پذیرد را نیز شامل می‌گردد و این در حالی است که بر طبق موازین قانونی هیچ یک از موارد و مصادیق مذکور جرم تلقی نمی‌شود و قابل مجازات نمی باشد. بدین ترتیب بنظر می‌رسد که جرم مذکور به صورت ذیل قابل تعریف می‌باشد:«عمل عالمانه‌ و‌عامدانه غیر قانونی شخص در انهدام یا ورود خسارت کلّی یا جزئی به مال غیر را بزه تخریب گویند.»^[۹]

در تعریفی دیگر از تخریب این چنین بیان شده « ایراد صدمه عمدی مادّی که منتهی به نقصان یا از بین رفتن مال یا شی متعلّق به غیر گردد.» ^[۱۰]که البته بنظر می رسد تعریف ذکر شده در بند بالا کامل‌تر باشد.

درحقوق جزای انگلستان که با سیستم کامن لا^[۱۱] به جرایم رسیدگی می شود ولی در عین حال دارای قوانین مصوّب می‌باشد از تخریب تعریفی نشده است امّا در قانون خسارات کیفری مصوّب ۱۹۷۱ تخریب به عنوان جرم عام علیه اموال و تحریق یا آتش زنی به عنوان مصداق خاصّی که دارای مجازات شدید تری است پیش‌بینی شده است. مطابق بند ۱ از بخش ۱ قانون خسارات کیفری مصوّب ۱۹۷۱ « هر کسی بدون عذر قانونی عمداً اموال متعلّق به دیگری را تخریب کند یا به آن غیر عمد و در اثر بی مبالاتی خسارت وارد آورد متّهم به ارتکاب جرم تخریب است. مطابق بخش۴ از همین قانون، مجازات این عمل۱۰ سال حبس می‌باشد.» ^[۱۲]

در یکی از کتب حقوق جزایی انگلستان تخریب و خسارت به هر گونه «لطمه، انهدام و نابودی فیزیکی» تعبیر شده است. در این تعریف شرایط تحقّق ارتکاب جرم را وجود مال، تعلّق آن به دیگری در عنصر مادی و عمد عام^[۱۳] یعنی خواست و اراده در تحقّق رکن مادی و عمد خاص یعنی قصد ایراد ضرر را در عنصر معنوی جرم لازم و ضروری دانسته اند.^[۱۴]

همچنین در بند (۳) از بخش ۱ قانون مذبور، احراق یا آتش زدن که تحت عنوان^[۱۵] آرسون است و دارای شرایط خاص می‌باشد آمده است : جرم ارتکابی در این بخش به وسیله تخریب یا خسارت وارد کردن به اموال یا آتش زدن، احراق نامیده می‌شود.^[۱۶] احراق در انگلستان عبارت است از « انهدام، لطمه زدن و یا خسارت وارد کردن عمدی یا غیر عمدی به اموال به وسیله آتش زدن بدون عذر و علّت قانونی.»^[۱۷]

در تشریح اصطلاح حقوقی (احراق) در فرهنگ حقوقی بلک لا آمده است : احراق : ۱-در سیستم حقوقی کامن لا آتش زدن عمدی و با سؤنیّت به منزل و محل سکونت یا کارخانه یا تجارت خانه و اموال دیگران احراق نامیده می‌شود.^[۱۸]

بند دوّم: مقایسه تخریب با مفاهیم مشابه

میان تخریب و واژه هایی مانند اتلاف و تسبیب و احراق شباهت هایی وجود دارد که به ترتیب به مقایسه آن ها می‌پردازیم.

اتلاف: اتلاف بر دو قسم است، اتلاف حقیقی و اتلاف حکمی، اتلاف حقیقی آن است که شخصی مال دیگری را به کلی از بین ببرد، مثلاً لباس یا فرش او را بسوزاند یا خانه اش را خراب کند، ولی در اتلاف حکمی نفس مال از بین نمی‌رود، بلکه با بقای اصل مال، ماهیت آن نابود می شود، مانند آنکه شخصی یخ متعلّق به دیگری را در فصل تابستان در ملکی مخفی کند و در زمستان آن را اظهار و به صاحبش برگرداند بعضی از فقها قاعده اتلاف را شامل هردوگونه اتلاف دانسته اند امّا به نظر بسیاری از فقیهان، اتلاف مال، شامل اتلاف حکمی نمی‌شود.

به موجب اطلاقات ادلّه اتلاف، در پدید آمدن نوع ضمان، به هیچ وجه عنصر عمد و قصد دخالت ندارد. از این رو، شخصی که با عمل خویش موجب تلف مال دیگری شده و ضامن و ملزم به جبران خسارت وارد شده است، اعم از این است که عالماً عامداً چنین کرده باشد یا بدون قصد، عملش چنین نتیجه ای داده باشد. امّا در جرم تخریب باید عنصر عمد و قصد تخریب وجود داشته باشد و بدون عمد تخریب جزایی به وقوع نخواهد پیوست.^[۱۹]

طبق رویه معمول نزد فقها، بحث تسبیب بلافاصله در ذیل عنوان اتلاف مطرح می شود، زیرا در حقیقت تسبیب نوعی از اتلاف است. درتسبیب، عمل شخص مستقیماً و مباشرتاً مال دیگری را از بین نمی‌برد، بلکه رابطه بین عمل شخص و تلف مال ‌به این گونه است که اگر عمل واقع نشود، تلف مال نیز اتّفاق نمی‌افتد.

تسبیب نیز اعم است از این که مرتکب با قصد و نیّت اضرار به غیر مبادرت به عمل کند یا این که بدون قصد و نیّت خاصی اقدام کند و سبب ایراد خسارت به دیگری شود و این از جهات تفاوت میان تخریب و تسبیب می‌باشد .^[۲۰]

میان تخریب و واژه هایی مانند احراق شباهت های زیادی وجود دارد در بین حقوق ‌دانان انگلیسی در این مورد اختلاف نظر وجود دارد. برخی اعتقاد دارند که احراق و تخریب دو جرم متفاوت می‌باشند و در نتیجه نمی‌توان به نظریه شّر انتقال یافته استناد کرد و مرتکب را محکوم نمود.^[۲۱]۳

برخی دیگر، معتقدند که این دو جرم ماهیتاً دو جرم متفاوت نمی‌باشند و ‌بنابرین‏ به استناد نظریه (شرّ انتقال یافته) چنین فردی را می توان به ارتکاب جرم احراق محکوم نمود.^[۲۲]

۲-۳- بخش دوم (پیشینه ی پژوهش)

۲-۳-۱- نتایج پژوهش های انجام شده در داخل کشور:

فتحی و آجارگاه در پژوهشی در رابطه با نیازسنجی آموزشی، به بررسی الگوها و فنون نیازسنجی پرداختند. به نظر آن ها، اولین و اساسی ترین گام در تدوین و اجرای برنامه ی آموزشی اجرای صحیح و مبتنی بر واقعیت فرایند نیازسنجی است. نیازسنجی در واقع سنگ زیر بنای ساختمان آموزش است و هر چه این سنگ بنیانی تر و مستحکم تر باشد، بنای روی آن مستحکم تر و آسیب ناپذیر تر خواهد بود. آن ها در پژوهش خود ‌به این نتیجه رسیدند که در قلمرو آموزش نیازسنجی به عنوان یکی از مؤلفه‌ های اساسی و ضروری فرایند برنامه ریزی در نظر گرفته می شود و هر جا که مسئله ی تدوین طرح ها و اتخاذ مجموعه ای از تدابیر آموزشی مطرح باشد از نیازسنجی به طور مکرر یاد می شود (فتحی و آجارگاه، ۱۳۸۳).

عبدی و مبینی در پژوهشی تحت عنوان تحلیل های سه گانه در نیازسنجی آموزشی، وجود و تشخیص نیازهای آموزشی دانش آموزان گامی اساسی در طراحی برنامه های آموزشی دانستند. فرضیه ی پژوهشی آن ها این بود که نیازهای آموزشی، کمبود و نقص در توانایی ها، دانش ها و گرایش های افراد تحت آموزش است. به نظر آن ها، از یک دیدگاه نیاز آموزشی عبارت است از مهارت، دانش و توانایی که افراد واجد آن نیستند و برای آنکه کار خود را به صورت موفقیت آمیزی انجام دهند ضروری است (عبدی و مبینی، ۱۳۸۸).

عباس زادگان و ترک زاده، در مطالعه ی خود با عنوان ” نیاز سنجی آموزشی در سازمان ها ” به بررسی نیازهای آموزشی برای استفاده از تکنولوژی در سازمان‌ها پرداختند. به عقیده ی آن ها، آموزش و بهسازی منابع انسانی به عنوان یکی از استراتژیهای اصلی دست یابی به سرمایه انسانی، و سازگاری مثبت با شرایط تغییر به عنوان دو مزیت رقابتی سازمان‌ها قلمداد می شود و از این رو جایگاه و اهمیت راهبردی آن در بقاء و توسعه سازمان نمایان شده است. فرض آن ها این بود که این فعالیت نیز مانند هر فعالیت سازمانی دیگر مستلزم برنامه ریزی صحیح و اصولی است. در نتیجه، در این راستا تعیین نیازهای آموزشی به عنوان اولین گام در برنامه ریزی آموزشی ضمن خدمت مطرح می شود که اگر به درستی طرح ریزی و اجرا گردد تمهیدی اساسی و مهم برای اثربخشی کارکرد آموزش های ضمن خدمت و طبعاً بهره وری شاغلین خواهد بود. همچنین آن ها بیان می‌کنند که نیازسنجی با شناسایی نیازهای مهم مبنایی برای دست یابی به اهداف است و بستر مناسبی را برای سازمان دهی سایر عناصر مهم حول محور نیازهای اولویت یافته فراهم می‌سازد. در واقع کیفیت این داده ها، اثر بخشی دوره های آموزشی و در نهایت کارکرد آموزش را تعیین خواهد کرد. در این میان، نحوه ی تعریف و تعیین نیازهای آموزشی اثر مهمی در کیفیت و موفقیت کار دارد. چراکه آموزش گران است و تنها باید موقعی ارائه شود که هم پاسخی به یک نیاز شناخته شده باشد و هم بهترین راه حل برای مشکلاتی باشد که از آن طریق قابل حل اند. فعالیت‌های آموزشی که بدون توجه ‌به این شرایط طراحی و اجرا شوند در واقع نوعی اتلاف منابع ارزشمند خواهند بود (عباس زادگان و ترک زاده، ۱۳۷۹).

شعبانی در مطالعه ای تحت عنوان ” مهارت های آموزشی، روش ها و فنون تدریس” ضمن بحث ‌در مورد فنون تدریس با بهره گرفتن از مهارت های آموزشی و میزان اثر گذاری این مهارت ها بر کیفیت تدریس، بیان می‌کند که شناخت و تحلیل اثر بخش نیازهای آموزشی، پیش نیاز یک سیستم آموزشی موفق است. به عقیده ی وی، طرح ریزی و اجرای پروژه های نیاز سنجی آموزشی در هر سطحی مستلزم پیروی از یک طرح و مدل مشخص است. انتخاب یا طراحی و تدوین مدل نیازسنجی می‌تواند باعث تسهیل و افزایش دقت و اعتبار فرایند نیازسنجی شود. یک مدل مناسب باید هدف، قلمرو، روش ها و رویه های اجرایی و سایر ابعاد لازم جهت انجام یک پروژه ی نیاز سنجی آموزشی را مشخص و معین کند (شعبانی، ۱۳۸۴).

اسمائیلی در مقاله ای با عنوان ” نیازسنجی آموزش کارکنان با الگوی دلفای” هدف از نیاز سنجی را فراهم سازی اطلاعات برای برنامه ریزی، ارزیابی و سنجش، پاسخگو و مسئول کردن مؤسسات و نظام های آموزشی، تشخیص یا شناسایی ضعف ها و مسایل و مشکلات اساسی سازمان یا نظام آموزشی، رشد و توسعه سازمان و دانش آموزان و استفاده ی بهینه از منابع و امکانات بیان ‌کرده‌است (اسمائیلی، ۱۳۸۶).

امروزه نیاز به همگام شدن با تحولات و دستاورد های فن آوری و علوم بشری یک نیاز ضروری برای آموزش و پرورش ماست تا بیش از این از عرصه علوم بشری جا نمانده و بتواند همگام با کشورهای دیگر حرکت نماید.

عطاران در نوشته ای تحت عنوان “دغدغه های فن آوری” بیان می‌کند که استفاده از کامپیوتر می‌تواند به درک کودک از خود و جامعه پذیری وی کمک نماید. او در این نوشته به بررسی تاثیر فن آوری بر ارتباط کودکان و دانش آموزان با جامعه می پردازد. برای مثال ‌به این موضوع می پردازد که استفاده از شبکه کامپیوتری در مدارس منجر به تسهیل تعاملات گروهی، همکاری و شکل گیری دوستی ها شده است. در مکان هایی مانند کلوپ های کامپیوتری نیز کودکان به مبادله افکار و ایجاد روابط می پردازند که باعث ایجاد موقعیت اجتماعی برای آنان و به دست آمدن عزت نفس می شود (عطاران، ۱۳۸۲).

در مدرسه ای که مبتنی بر تکنولوژی و فناوری اطلاعات است اساسا نگاه تعلیم و تربیت در آن تغییر می‌یابد و دیگر معلم به عنوان آموزش دهنده و دانش آموزان به عنوان یاد گیرنده ی صرف نخواهند بود، ‌بنابرین‏ محتوای آموزشی هم باید منطبق با نقش معلمان و دانش آموزان به طور خاصی طراحی و تدوین شود. برای هر دانش آموز باید به یک شکل و شیوه ی یاد گیری خاص آموزش داده شود ‌به این معنا که وقتی معلم در کلاس با ۳۰ سلیقه ی مختلف و تفاوت های فردی مواجه می شود، طبیعی است که در این جا فقط فناوری اطلاعات می‌تواند پاسخگو باشد و هر کسی با توجه به توانمندی که دارد می‌تواند از محتوای آموزشی بهره مند شود. برای افزایش کارایی تکنولوژی و فناوری اطلاعات در دروس مختلف باید محتوای برنامه هایی که در شبکه ها در دسترس دانش آموزان و معلمان قرار می‌گیرد با هدف های آموزشی ساز گار بوده و از نظر یاد دهی و یاد گیری کارا و مؤثر باشند. برای این کار باید اولویت را به تربیت طراحان نرم افزاری رایانه ای درباره ی عموم موضوعات درسی و نیز تربیت برنامه ریزان درسی متخصص در فن آوری اطلاعات و ارتباطات داد.

شبکه های اینترنتی محلی^[۵۳] ابزار مناسب و مؤثری برای توسعه و تسهیل و تسریع در امر آموزش و تبادل آخرین اطلاعات تلقی می‌شوند. امروزه در بسیاری از کشورها، نهاد ها و مؤسسات آموزشی با راه اندازی شبکه های اینترنتی محلی^[۵۴] با موضوع آموزش، تعداد زیادی از مدارس به یکدیگر متصل می‌شوند تا انبوهی از دانش آموزان که در یک ناحیه پراکنده هستند با دسترسی آسان ‌به این شبکه ها، مسایل آموزشی خود را با کمک یکدیگر و معلمان حل نمایند.

۲-۳-۲- نتایج پژوهش های انجام شده در خارج از کشور

حال با توجه به نقش مهم کارکرد های اجرایی از جمله حافظه فعال در زندگی بشر، محققان، آموزش هایی را در جهت بهبود این کارکرد ها در کودکان به ویژه در کودکان با ناتوانی های یادگیری طراحی کرده‌اند(کلینگ برگ^۲، فراسبرگ^۳، وستربرگ^۴،۲۰۰۲). پژوهش ها نشان می‌دهد که می توان با آموزش، ظرفیت این حافظه را افزایش دادو فعالیت مغزی مرتبط با حافظه فعال بعد از آموزش در این حافظه افزایش می‌یابد. به طور کلی می توان گفت آموزش در حافظه فعال می‌تواند به عنوان مداخله ای درمانی در افراد با ظرفیت حافظه فعال پایین، که عاملی محدود کننده برای عملکرد تحصیلی این قبیل افراد است به کار برده شود(کلینگ برگ،۲۰۱۰).

۱-Kellogg

۲-Klengberg

۳-Frossberg

۴-Westerberg

ضعف مهارت‌های ادارکی – دیداری نیز یکی از مهمترین علل اختلال یادگیری محسوب می شود . به طوری که اصطلاح معلولیت ادراک دیداری در تعریف اختلال یادگیری توسط دولت فدرال آمریکا به عنوان یکی از شرایط این گروه ذکر شده است ( انجمن روان شناسی آمریکا^۱ ، ۲۰۰۰ ؛ وبر^۲ ، ۲۰۱۰ ؛ گرشام ^۳، ۲۰۰۲ ).

اسمیت ^۴ ( ۱۹۹۴ ) وجود مشکل در ادارک بینایی را با ناتوانی یادگیری مرتبط می‌داند. طبق اظهارات وی افراد دارای اختلال یادگیری، محرک های بینایی را به صورت بخش های نامرتبط می بینند، قادر به درک محرک ها به طور یکپارچه نیستند و لذا ممکن است به جای این که کل یک کلمه را درک کنند حروف آن را به طور مجزا ادارک نمایند و بنا براین اطلاعات دیداری را به شکل نابهنجاری پردازش کنند (هلموت، هنیگ سین، اسکالت، دیمل و وارنک، ۱۹۹۹ ). کودکان با این ضعف در نحوه درک شکل و شکل بندی^۵ حروف اختلال دارند واین موضوع به دلیل اختلال یا ضعف در دید یا چشمها نیست، بلکه به دلیل مشکل در روشی است که مغز پیام های منتقل شده از دستگاه بینایی را تعبیر و تفسیر می‌کند. آن ها ممکن است حروف را روی هم^۶ بگذارند، آن ها را وارونه بنویسند یا فاصله های زیادی بین حروف بگذارند .

۱-American Psychiatric Association

۲-Weber

۳-Gresham

۴-Smith

۵-configuratin

۶-superimpose

شواهد فراوان دال بر نقش چشمگیر اختلالات ادراکی در شکست یادگیری، به ویژه در سال های اولیه ی تحصیل، وجود دارد. ‌بر اساس مطالعات انجام شده می توان گفت که احتمالا آموزش مستقیم ادراک بینایی به بهبود و فراگیری تحصیل می‌ انجامد(لی^۱، مور نو^۲، پارک^۳، کارلو^۴،۲۰۰۶؛فریار و رخشان ،۱۳۷۹).

با توجه به آنچه گفته شد حال مسئله اساسی این پژوهش این است که: آیا آموزش و تقویت ادراک دیداری –حرکتی و حافظه فعال می‌تواند بر بهبود نادرست نویسی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری دیکته مؤثر واقع شود؟

۱-۲ اهمیت و ضرورت تحقیق

در میان مهارت های پایه(خواندن، نوشتن و ریاضی)، نوشتن ملموس ترین مهارت نام گرفته است. مهارت نوشتن، مرور ذهنی و حافظه بلند مدت را تقویت می‌کند و در دسته بندی اطلاعات و اولویت بندی آن ها به ذهن کمک می‌کند(سوسا^۵ ترجمه یار محمدیان و کجباف،۱۳۸۷). در بیست سال اخیر، علاوه بر معلمان زبان، پیروان روان شناسی رشد شناختی و تربیتی حتی بیش از قرون هجدهم و نوزدهم، یعنی زمانی که آموزش املا اولین گام برای یادگیری خواندن فرض می شد، علاوه بریادگیری وپژوهش های مربوط، بر املا تأکید می‌کنند(تمپلتون و موریس،۲۰۰۰).

۱٫Lee

۲٫Moreno

۳٫Park

۴٫Carello

۵٫Suosa

اختلال دیکته و نادرست نویسی از مهمترین مشکلاتی است که کودکان با ناتوانی های یادگیری با آن مواجه هستند، زیرا این مشکل علاوه براینکه عزت نفس دانش آموزان را تضعیف می‌کند، اگر چاره ای برای آن اندیشیده نشود در دراز مدت موجب افت تحصیلی و یا حتی ترک تحصیل دانش آموز خواهد شد که عواقب نامطلوب اجتماعی و فردی آن گریبان گیر فرد، خانواده و جامعه می شود. کلیکپرا، شابمن و گاستیگر ^۱(۱۹۹۳ ) معتقد ند در صورت عدم مداخله، نمره های ضعیف املای کودکان در طول مدت تحصیل ثابت می ماند و عدم بهبود خودبه خودی بیشتر در کودکانی مشاهده می شود که نمرات املای شان ضعیف تر است از سوی دیگر، اگر اختلال یادگیری در املا مورد توجه و مداخله قرار نگیرد در پایه های تحصیلی بالاتر ، حتی درمیان دانش آموزان دبیرستانی و دانشجویان نیز مشاهده خواهد شد و به دنبال آن مشکلات خاصی ایجاد می‌کند. از جمله این که خطاها یا غلط های املایی در یک نوشته، افزون بر اثرات نامطلوب آن بر فرد که در بالا به آن اشاره شد، قضاوت خواننده را نیز درباره نویسنده متن به نحوه کاملا” منفی تحت تاثیر قرار می‌دهد. ( دیوید و همکاران^۲ ۲۰۰۱ ) .

همچنین غلطهای املایی موجب می‌شوند تا ارتباط زبانی مطلوبی بین افراد جامعه برقرار نشود و آن ها نتوانند منظور یکدیگر را از نوشته های هم بفهمند. کورات^۳ ( ۲۰۰۴ )، ملترز، کاتزیر، میلر، ردی و رودیتی ^۴ ( ۲۰۰۴ ) معتقدند نگرش ها و ادراک های معلمان نسبت به دانش آموزان تا حد زیادی متأثر از توانایی دانش آموزان در نوشتن و املا است.

۱-Klipera,Schabmann & Gasteiger

۲-David &Michel

۳-Korat

۴-Meltzer, Katzir, Miller, Reddy & Roditi

نلسون ایزرائل(۱۹۹۳) اظهار می دارند که پیامد های ناتوانی یادگیری در حال حاضر، بیشتر از هر دوره دیگری در تاریخ به چشم می‌خورد (منشی طوسی،۱۳۸۰). در صورتی که مشکل این کودکان هر چه زود تر شناسایی و درمان نشود، براثر گذشت زمان و تثبیت ناتوانی، جبران آن به صرف وقت و انرژی فراوان نیاز خواهد داشت (نیازی،۱۳۸۳). لذا توجه به آموزش این کودکان، از ضروریات نظام آموزشی است(هالاهان و کافمن،۲۰۰۳).

اصطلاح حافظه فعال اشاره دارد به سیستمی که مسئول دستکاری و ذخیره سازی موقت اطلاعات است کارکرد آن به عنوان یک فضای کاری ذهنی است که می‌تواند به طور انعطاف پذیر برای حمایت از فعالیت های شناختی روزانه که هم نیاز به پردازش دارد و هم ذخیره سازی، مورد استفاده قرار می‌گیرد ( ویلیس و آدامس ، ۲۰۰۶ ). این حافظه یکی از فرایند های شناختی مهم است که زیر بنای تفکر و یادگیری می‌باشد و نقشی حساس در خواندن، نوشتن و ریاضیات کودکان دارد .

جدول ۴-۱۳: نتایج آزمون رگرسیون برای فرضیه سوم

متغیر آماره
ضرایب
خطای استاندارد

آماره t
سطح معناداری
تجدید ارائه صورت‌های مالی

۰۸/۰-

۰۳/۰

۴۴/۲-

۰۱۵/۰

اندازه شرکت

۰۳/۰

۰۱/۰

۶۹/۳

۰۰۰/۰

اهرم مالی

۰۳/۰

۰۹/۰

۳/۰

۷۶۲/۰

سود تقسیمی

۷۷/۰-

۲۷/۰

۸۴/۲-

۰۰۴/۰

سودآوری

۴۴/۰

۰۸/۰

۵۶/۵

۰۰۰/۰

مقدار ثابت

۲۲/۰-

۱۳/۰

۶۷/۱-

۰۹۴/۰

آماره F 88/7 سطح معنی‌داری ۰۰۰/۰

ضریب تعیین استاندارد شده ۱۴/۰ آماره دوربین واتسون ۷۴/۱

۴-۴-۴- آزمون فرضیه چهارم

فرضیه چهارم: بین تجدید ارائه صورت‌های مالی و رشد قابل‌تحمل شرکت رابطه معناداری وجود دارد.

H₀: بین تجدید ارائه صورت‌های مالی و رشد قابل‌تحمل شرکت رابطه معناداری وجود ندارد.

H₁: بین تجدید ارائه صورت‌های مالی و رشد قابل‌تحمل شرکت رابطه معناداری وجود دارد.

آزمون چاو، به منظور انتخاب از بین روش داده ­های مشترک و روش اثرات ثابت انجام شد. نتایج حاصل از این آزمون در جدول ۴-۱۴ ارائه شده و بیانگر استفاده از روش اثرات مشترک است.

جدول ۴-۱۴: آزمون چاو فرضیه چهارم

نتیجه
سطح معناداری
آماره
فرضیه چهارم

اثرات مشترک

۰۹۱/۰

۷۷/۱

در مرحله بعد، آزمون هاسمن انجام شد. هدف از انجام این آزمون تعیین وجود اثرات ثابت در داده ­ها یا وجود اثرات تصادفی است. نتایج این آزمون در جدول ۴-۱۵ ارائه شده و لزوم استفاده از روش اثرات تصادفی را نشان می‌دهد.

جدول ۴-۱۵: آزمون هاسمن فرضیه چهارم

نتیجه
سطح معناداری
آماره
فرضیه چهارم

اثرات تصادفی

۳۸۲/۰

۲۹/۵

با توجه ‌به این­که نتایج حاصل از آزمون چاو استفاده از اثرات مشترک و آزمون هاسمن استفاده از اثرات تصادفی را تأیید می­ کند، برای انتخاب از بین این دو روش، آزمون بروش­پاگان اجرا شد. نتایج این آزمون به شرح مندرج در جدول ۴-۱۶ است که لزوم استفاده از روش اثرات تصادفی را تأیید می­ کند.

جدول ۴-۱۶: آزمون بروش‌پاگان فرضیه چهارم

نتیجه
سطح معناداری
آماره
فرضیه چهارم

اثرات تصادفی

۰۰۰/۰

۳۷/۸

جدول­ ۴-۱۷ خلاصه نتایج تحلیل رگرسیونی به روش اثرات تصادفی، آزمون فرضیه چهارم را نشان می­دهد. همان گونه که این جدول نشان می‌دهد، متغیرهای کنترلی اندازه و سودآوری شرکت با رشد قابل‌تحمل، رابطه معناداری دارند ولی شواهدی از وجود رابطه بین تجدید ارائه صورت‌های مالی و رشد قابل‌تحمل شرکت‌ها مشاهده نشد. با توجه به مقدار ضرایب، رابطه اندازه و سودآوری شرکت با رشد قابل‌تحمل مستقیم است. مقدار آماره F نشان‌دهنده آن است که الگوی رگرسیون برازش شده معنادار است و تجدید ارائه صورت‌های مالی و متغیرهای کنترلی با هم با رشد قابل‌تحمل رابطه معناداری دارند و با توجه به ضریب تعیین، این متغیرها حدود ۴۸ درصد از تغییرات رشد قابل‌تحمل شرکت‌ها را توضیح می‌دهند. آماره دوربین واتسون ۲۷/۲ است که نشان‌دهنده عدم خود همبستگی خطاها است.

جدول ۴-۱۷: نتایج آزمون رگرسیون برای فرضیه چهارم

متغیر آماره
ضرایب
خطای استاندارد
آماره t
سطح معناداری
تجدید ارائه صورت‌های مالی

۰۹/۰

۰۵/۰

۸۱/۱

۰۶۹/۰

اندازه شرکت

۱/۰

۰۳/۰

۸۱/۳

۰۰۰/۰

اهرم مالی

۰۲/۰

۲/۰

۰۸/۰

۹۳۵/۰

سود تقسیمی

۷۷/۰

۵/۰

۵۶/۱

۱۲۱/۰

سودآوری

۶۵/۱

۱۵/۰

۱۱

۰۰۰/۰

مقدار ثابت

۱۸/۱-

۰۴/۰

۱۲/۱۲

۰۰۰/۰

آماره F 81/70 سطح معنی‌داری ۰۰۰/۰

ضریب تعیین استاندارد شده ۴۸/۰ آماره دوربین واتسون ۲۷/۲

۴-۵- خلاصه فصل

در این فصل به بررسی و تجزیه و تحلیل داده ­ها پرداخته شد. در بخش اول، آمار توصیفی متغیرهای پژوهش ارائه گردید. در ادامه فرضیه ­های پژوهش مورد بررسی و آزمون قرار گرفت. به­ طور کلی خلاصه نتایج حاصل از آزمون فرضیه ­ها نشان داد که بین تجدید ارائه صورت‌های مالی و رشد فروش شرکت‌های پذیرفته‌شده در بورس اوراق بهادار تهران رابطه معناداری وجود دارد.

در فصل بعد نتایج به ­دست آمده از تجزیه‌ و تحلیل اطلاعات و آزمون فرضیه‌های پژوهش تفسیر خواهد شد و با نتایج سایر پژوهش‌های انجام گرفته در این زمینه مورد مقایسه قرار خواهد گرفت. درنهایت پیشنهادها و محدودیت‌های پژوهش‌ نیز ارائه خواهد شد.

فصل پنجم

بحث و نتیجه‌گیری

۵-۱- مقدمه

در فصل قبل ابتدا آمار توصیفی ۷۰ شرکت پذیرفته‌شده در بورس اوراق بهادار تهران در بازه زمانی ۱۳۸۴ الی ۱۳۹۲ ارائه شد و سپس نسبت به آزمون فرضیه‌های پژوهش اقدام شد.

در این فصل ابتدا ایستایی (پایایی) متغیرهای پژوهش بیان خواهد شد و در ادامه به تفسیر نتایج حاصل از آزمون فرضیه‌های پژوهش پرداخته خواهد شد. درنهایت پیشنهادهای ناشی از نتایج پژوهش، پیشنهادهای برای پژوهش‌های آتی و محدودیت‌های پژوهش بیان خواهد شد.

۵-۲- مروری بر نتایج به دست‌آمده از پژوهش

در این پژوهش برای پاسخ دادن به سؤال­های پژوهش­، چهار فرضیه تدوین شد، که از شاخص‌های رشد دارایی‌ها، رشد سود خالص، رشد فروش و رشد قابل‌تحمل برای اندازه گیری رشد شرکت استفاده شد. به منظور آزمون فرضیه‌ها، برای هر فرضیه یک مدل رگرسیون تخمین زده شده است و در هر کدام از این مدل­ها ضرایب متغیر مستقل و کنترلی، مقدار ثابت، معناداری هر یک از این ضرایب، معناداری کل مدل، ضریب تعیین و مقادیر دوربین- واتسن، بررسی و تحلیل شد.

۵-۳- ایستایی یا پایایی