آزمون درک خطر ترافیکی

برای سنجش مهارت درک خطر ترافیکی در رانندگان ایرانی به یک آزمون درک خطر ترافیکی بومی نیاز بود. از میان شیوه ­های اندازه_­گیری درک خطر تهیه فیلم­های کوتاه ویدئویی به دلایل زیر مناسب­تر به نظر رسید. اول ازاین‌جهت که سنجش درک خطر در محیط واقعی، خطرناک خواهد بود و همچنین هزینه­ های گزافی را در بر خواهد داشت. امکان اندازه ­گیری سرعت پاسخ نیز وجود ندارد. دوم، ‌به این دلیل که سنجش درک خطر به وسیله فیلم کوتاه ویدئویی نسبت به تصاویر و توصیف کلامی واقعی­تر است. برای سنجش مهارت درک خطر ترافیکی در رانندگان ایرانی به یک آزمون درک خطر ترافیکی مبتنی بر رایانه نیاز بود که از فیلم­های کوتاه ویدئویی مناسب برای رانندگانی که از سمت راست جاده رانندگی ‌می‌کنند (برعکس برخی از کشورهای غربی مانند انگلستان که در سمت چپ جاده تردد ‌می‌کنند)، استفاده شود.

برای این منظور فیلم­های کوتاه ویدئویی از محیط واقعی ترافیک از زاویه دید راننده تهیه شد. برای تهیه فیلم کوتاه ویدئویی از دوربین گوشی همراه باکیفیت ۵ مگا پیکسل استفاده شد که در داخل ماشین پشت شیشه­ی جلوی اتومبیل از زاویه دید راننده و در مکانی نسبتاً ثابت قرار گرفت. به میزان ۱۸ ساعت رانندگی در خیابان­های سطح شهر مشهد فیلم­برداری شد. در ابتدا فیلم­های گرفته‌شده از سطح شهر مشهد به وسیله نرم­افزار ویرایش فیلم صدابرداری و به برش­های ۲۰ تا ۲۵ ثانیه­ای (این زمان با توجه به میانگین فیلم­های کوتاه آزمون­های درک خطر استاندارد روی خط^[۳۳۶] که در دامنه ۸ الی ۵۰ ثانیه­ای بودند و به نسبت تعداد فیلم­های موجود در یک آزمون، محاسبه گردید) بریده شدند. با مطالعه پیشینه پژوهش که عامل­های خطر را معرفی نموده بودند (سومر، یونال، بیردال؛ ۲۰۰۷) و نیز بررسی نمونه ­هایی از آزمون­های درک خطر روی خط انگلستان و بر اساس سناریوهای مورد تأیید در سایت (http://www.theorytestadvice.co.uk/hazard-perception-test/hazard-perception-types.php)، سناریوهای ترافیکی استاندارد موردنیاز برای ساخت آزمون شناسایی و بر اساس آن‌ ها فیلم­های ترافیکی از سطح شهر مشهد تهیه شد. این فیلم‌های کوتاه شده (۳۱۷ قطعه) به ۲ کارشناس بیمه (کارشناس بررسی صحنه تصادف) و ۲ پلیس راهور (یک پلیس کنترل نامحسوس و یک پلیس راهنمایی رانندگی) و ۲ راننده با سابقه رانندگی نزدیک ۲۰ سال که طی ده سال اخیر تصادف یا برخورد نداشتند، نشان داده شد. از آن‌ ها خواسته شد تا بعد از شناسایی نوع خطر (عابر، وسیله­ نقلیه­ی دیگر، کودک، دوچرخه یا موتورسوار، علائم راهنمایی و رانندگی)، قطعه فیلم­ها را ازنظر درجه­ خطر (خیلی خطرناک­_خطرناک_کم­خطر­­_خیلی کم­خطر) و تعداد موقعیت­های خطر ادراک‌شده در هر قطعه فیلم (یک موقعیتی و چند موقعیتی) طبقه ­بندی کنند. با توجه به نظرات آن‌ ها در انتها ۳۱ قطعه فیلم که در آن‌ ها فقط یک موقعیت خطر وجود داشت و میزان خطر آن‌ ها خیلی خطرناک یا خطرناک درجه‌بندی ‌شده بود، برای ساخت آزمون انتخاب شدند. در میان قطعه فیلم­های غیربومی که از منابع مربوط اخذ شده بودند، سه کلیپ ازلحاظ وجود خطر، درجه خطر و مشابهت زیاد به شرایط بومی مورد تأیید گروه قرار گرفت و به مجموعه برای ساخت آزمون اضافه شد. درمجموع ۳۴ قطعه فیلم کوتاه به دست آمد.

قطعه فیلم­ها به وسیله نرم­افزار Super­_lab4 به صورت آزمونی که بتواند زمان دقیق پاسخ­های آزمودنی­ها را در خروجی ثبت کند، تنظیم شد. نمره­ی کلی هر آزمودنی نیز بر اساس جمع زمان واکنش­های وی برای هر قطعه فیلم بود. برای تعیین زمان واکنش مناسب برای هر فیلم لازم بود زمان شروع (زمانی که خطر کم­کم در صحنه نمایان و ظاهر می­ شود) و انتهای هر خطر (خطر از میدان دید خارج می­ شود و جواب­های بعدازآن نیز محاسبه نمی­ شود) به طور دقیق توسط کارشناسان مذبور مشخص شود. برای این منظور، کارشناسان و گروه مطالعاتی برای بار دوم تک‌تک قطعه فیلم­ها را با سرعت آهسته (۲۵/۰*) مشاهده نمودند و هر یک به طور جداگانه زمان شروع و ختم خطر را تعیین نمودند. از میانگین نظرات ایشان، برای تعیین زمان شروع و انتهای خطر (به‌اصطلاح دامنه یا پنجره‌ی خطر) در هر قطعه استفاده شد.

از این آزمون دو نمره جداگانه به دست می ­آید:

• • نمره درک خطر ترافیکی: توانایی درک خطر بالا ‌به این صورت تعریف‌شده است که فرد هرچه سریع‌تر و زودتر به خطرات پاسخ دهد. به همین خاطر، دامنه قابل‌رؤیت خطرات (نقطه­ شروع و انتهای هر خطر) به پنج قسمت تقسیم شد و اگر پاسخ ثبت­شده در نخستین دامنه (نزدیک­ترین دامنه به شروع خطر) قرارگرفته باشد، امتیاز شرکت­کننده پنج خواهد بود و در مقابل، اگر پاسخ ثبت­شده در آخرین دامنه (نزدیک­ترین دامنه به انتهای خطر) قرارگرفته باشد، امتیاز یک برای ایشان در نظر گرفته می­ شود. پاسخ­هایی که در این دامنه کلی (از شروع تا انتهای خطر) قرارگرفته نشد، امتیاز صفر را به خود اختصاص دادند و در فیلم­هایی که شرکت­کننده­ها به آن‌ ها پاسخی نداده بودند، امتیاز منفی یک (۱-) برای آن‌ ها ثبت شد. نمره نهایی افراد با جمع تمامی امتیازاتی که از هر قطعه فیلم به طور جداگانه به دست آورده است، محاسبه شد.

• میانگین زمان واکنش به محرک­های خطر: در این آزمون علاوه نمره درک خطر ترافیکی که توضیح آن در بالا شرح داده شد، نمره­ی زمان واکنش به محرک­های خطر نیز محاسبه گردیده است. همان طور که پیش­تر بیان شد برای ساخت آزمون درک خطر ترافیکی، از نرم­افزار super_lab4 استفاده شد. در خروجی این نرم­افزار، زمان پاسخ­گویی به هر قطعه فیلم ثبت شده است. از مجموع زمان واکنش به قطعات فیلم میانگین گرفته شده که این میانگین معرف زمان واکنش آزمودنی­ها به محرک­های خطر ترافیکی در نظر گرفته شده است. هر چه این میانگین بیشتر باشد ‌به این معنا خواهد بود که آزمودنی خطرات ترافیکی را دیر و با تأخیر درک کرده یعنی آزمودنی زمانی به خطرات پاسخ داده است به موقعیت خطر نزدیک بوده است و این خود می ­تواند بیان­گر رانندگی مخاطره‌آمیز باشد. در حالی که زمان واکنش کوتاه­تر به خطرات ترافیکی معرف آن خواهد بود که آزمودنی خطرات ترافیکی را زود و بافاصله‌ی مناسب درک ‌کرده‌است و عملاً بیان­گر رانندگی ایمن­تر خواهد بود.

در این پژوهش از روش آلفای کرونباخ که در بیشتر پژوهش­ها مبنای سنجش پایایی قرار ‌می‌گیرد استفاده شده است. در این روش، اجزاء یا قسمت­ های آزمون برای سنجش پایایی آزمون به کار می‌روند. زمانی که این ضریب بزرگ‌تر از ۷/۰ باشد، آزمون از پایایی قابل قبولی برخوردار است. ضریب آلفای کرون باخ برای این آزمون در نمونه پژوهش حاضر ۶/۹۳ درصد به دست آمد. ازآنجایی‌که آلفای کرون باخ معمولاً شاخص کاملاً مناسبی برای سنجش قابلیت اعتماد ابزار اندازه‌گیری و هماهنگی درونی میان عناصر آن است. ‌بنابرین‏ قابلیت اعتماد ابزار مورداستفاده در این تحقیق به کمک آلفای کرونباخ با درجه بسیار خوب تأیید شده است.

۲-۵-۳٫ خانواده گسترده­ محدود

خانواده‌ گسترده محدود که در جوامع در حال گذارِ به خانواده هسته‌ای مشاهده ­شده، فرزندان پس از ازدواج و تمکن مالی در عین استقلال، هم‌چنان در فعالیت­‌های خانواده پدری مشارکت می‌نمایند.

در سال‌‌های اخیر دو اصطلاح دیگر به عنوان الگو‌هایی که روز به روز متداول می­شوند، اهمیت زیادی پیدا کرده‌اند.

نخستین آن‌ ها که درجوامع امروزی آشنا و گسترش پیدا کرده خانواده بازسازی شده^[۲۶] یا درهم ‌آمیخته^[۲۷] است. این خانواده شامل یک زوج است که قبلا دست‌کم یکی از آن‌ ها ازدواج ‌کرده‌است، به اضافه فرزندانی از ازدواج­‌های قبلی و یا کنونی و به عبارت بهتر فرزندان زن و فرزندان مرد از ازدواج­‌های قبلی و فرزندان مشترک‌شان. این نوع خانواده از نظر شکل کاملا مشابه خانواده هسته‌ای است و تنها تفاوت آن در این است که یکی از والدین، پدر یا مادر بیولوژیک فرزندان خانواده نیست.

عنوان «ناتنی» که برای معرفی این نوع خانواده بکارمی‌رود در واقع به طور ضمنی نشان می‌دهد که افراد خواهان رابطه زیستی پدر و مادر (هردو) بافرزندان هستند و این نوع خانواده را دلخواه خود تصور نمی‌کنند. (ریبنز، ۲۰۰۳)

شکل دوم، خانواده تک والد^[۲۸] یا خانواده والد تنها^[۲۹] است که در آن فقط یکی از والدین بچه­‌ها را بزرگ می­ کند. این پدیده ممکن است در نتیجه طلاق یا مرگ یکی از زوجین پیش اید یا وضعیتی است که در آن یک مادر تنها گاه به انتخاب خود هرگز ازدواج نکرده است.

۲-۶٫ اهمیت خانواده

نهاد خانواده همیشه توجه متفکرین، پژوهشگران و متخصصین مختلف علوم انسانی را از دیدگاه‌های متفاوت جهت شناخت بهتر و دقیق تر، بخود جلب ‌کرده‌است.

خانواده به عنوان اولین کانونی که فرد در آن حضور می‌یابد دارای اهمیت شایان توجهی است. عموما اولین تاثیرات محیطی که فرد دریافت می‌کند از محیط خانواده است و از طرفی نیز حتی تاثیر پذیری فرد از سایر محیط‌ها می‌تواند نشأت گرفته از همین محیط خانواده باشد. خانواده پایه‌گذار بخش مهمی ‌از سرنوشت انسان است و در تعیین سبک و خط مشی زندگی آینده، اخلاق، سلامت و عملکرد فرد در آینده نقش بزرگی برعهده دارد.

خانواده بنیادی‌ترین سلول پیکره‌ای بنام جامعه است که همچون عزیمت DNA در آفرینش خصوصیات انسانی و عظمت آن در ثبوت و ظهور ویژگی‌ها، خانواده نیز در پیدایش افکار و اخلاق جامعه و ایجاد یک هویت جمعی، اثرگذار است.

عواملی همچون شخصیت والدین، سلامت روانی و جسمانی آن‌ ها، شیوه ها و الگوی تربیتی والدین در نهاد خانواده تاثیرگذار است نوع شغل و سطح تحصیلات والدین، وضعیت اقتصادی فرهنگی خانواده، محل سکونت خانواده، حجم و جمعیت خانواده، روابط اجتماعی آن و متغیر‌های فراوان دیگر در هر خانواده‌ای وجود دارند که همگی بر شخصیت فرزندان، نحوه باراوری آن‌ ها، سلامت روحی، روانی و جسمانی فرزندان، کاهش یا افزایش آسیب‌ها، آینده فرزندان، آینده شغلی، تحصیلی، اقتصادی، سازگاری و فرهنگی‌شان تاثیر به‌سزایی می‌گذارد.

۲-۶-۱٫ اهمیت خانواده در دوران کودکی

شخصیت اجتماعی و فرهنگی افراد توسط خانواده، مدرسه، رسانه ها و محیط های اجتماعی دیگر ساخته می‌شود یعنی قاعدتا شکل، فرم و محتوی هر کدام از این منابع، مشابه شکل، فرم و محتوای شخصیت روانی، اجتماعی و هویت فرهنگی افراد خواهد بود. این منابع به طور یکسان عمل نکرده، گاه خانواده، گاه مدرسه و گاه رسانه ها بیشترین تاثیر را خواهند داشت. اما ‌بر اساس نتایج تحقیقات، بیشترین تاثیر در روند جامعه پذیری ^[۳۰]و فرهنگ پذیری^[۳۱] انسان و در نتیجه شخصیت روانی و فرهنگی او تا قبل از شش سالگی پایه ریزی می‌شود و افراد این زمان را بیشتر در خانواده می گذرانند. (مینوچین، ۱۳۷۵)

بدین سان بخش اعظم شخصیت روانی، اجتماعی و فرهنگی افراد در این دوره که در خانواده است پایه گذاری می‌گردد. در واقع شکل‌گیری دوران کودکی بستگی مستقیم به نقش خانواده دارد. کودک با داشتن حافظه مکانیکی و سپس برخورداری از ذهن بینشی تحت تاثیر رفتارها، برخوردها، ارتباطات، اعمال و حرکات اعضای خانواده است.

۲-۶-۲٫ اهمیت خانواده در دوران نوجوانی و بالاتر

در این دوران که دوران طلایی^[۳۲] نامیده شده تاثیرات خانواده بر نوجوان، مشق زندگی او در دوره‌‌های بعدی است اگر رفتار خانواده متعادل باشد اعضای خانواده به او سرمشق می‌دهند و اگر زندگی یکنواخت و بی نقشی را برای او به نمایش گذاشتند تنها سیاه مشق زندگی را خواهد فهمید. منظومه خانواده حتی بدون در نظر گرفتن عامل مؤثری مثل هوش می‌تواند از افراد عادی و معمولی درون خود موفق‌ترین ادم‌ها را عرضه کند و عکس آن نیز صادق است، یعنی خانواده گسسته و آسیب‌زا می‌تواند افراد موفق و با هوش خود را به افراد جانی و خطرناک تبدیل کند. سلامت اعضای خانواده به تعامل صحیح و رفتار هوشمندانه سکان داران آن مربوط است.^[۳۳] (خنیفر، ۱۳۸۷)

چارلز کولی^[۳۴] معتقد است که دو نوع گروه در جوامع وجود دارند: گروه‌های نخستین و گروه‌های ثانویه وی در سال ۱۹۰۹ میلادی اصطلاح گروه نخستین را برای معرفی گروه‌هایی نظیر خانواده، همسایگی، ‌هم‌بازی کودکان به کار برد. به اعتقاد وی احساساتی نظیر وفاداری، صمیمیت، پیوستگی با دیگران در این گروه‌ها اموخته می‌شوند. ‌بنابرین‏ گروه نخستین منبع مهم احساس امنیت^[۳۵] و آرامش برای افراد می‌باشد.

در واقع گروه‌های نخستین، اولین تجمع‌ها و آموزشگاهی است که فرد انسان می‌بیند. در نتیجه خصلت‌های اولیه انسان (خوب یا بد) در همین گروه‌های نخستین ساخته و رشد پیدا می‌کند. (نیک گهر، ۱۳۶۹) ‌بنابرین‏ به زعم کولی در بین گروه‌های نخستین، خانواده هم در امر تعلیم و تربیت، هم در اجتماعی شدن فرزندان نقش بسیار مهمی‌دارد. یعنی نه‌ تنها خانواده نهادی است که کودک را در دوران قبل از بلوغ جسمانی حمایت می‌کند، بلکه نهادی است که نخستین فرصت‌های اجتماعی شدن و تعلیم و تربیت را برای او فراهم می‌اورد. (موریش، ۱۳۷۳) در واقع خانواده دریچه‌ای است برای ورود افراد به جامعه که در گذر از جامعه‌پذیر شدن، این جابجایی و ورود صورت می‌گیرد.

خانواده به عنوان اولین آموزشگاه بشری ‌بر اساس نوع رابطه با فرزندان، نخست بیشترین تاثیر را، بر چگونگی شخصیت روانی، اجتماعی و فرهنگی فرزندان دارد. نهاد فوق در چگونگی وضعیت روانی و هوش هیجانی فرزندان نقش بسیار مهمی‌دارد. چون نقش وضعیت روانی در داشتن زندگی سالم بسیار زیاد می‌باشد.

در ثانی به صورت غیر مستقیم جامعه را متاثر از نوع روابط و فرهنگ خود می‌کند. یعنی ورود فرزندان به سطح جامعه، چه جهت آموزش و چه در سنین بالاتر جهت انجام فعالیت‌های مختلف اجتماعی، به دنبال خود این تاثیرات خانواده را به جامعه انتقال می‌دهند. (ستیر، ۱۳۸۰) در نتیجه، خانواده های سالم در سلامت فرزندان و سپس سلامت جامعه، نقش مهمی ‌را دارند.

روزن باوم^[۳۶] با بررسی حدود چهار صد اثر علمی‌در زمینه جامعه و خانواده می­نویسد: کلیه تعاریف و برداشت­‌های متفاوت از جامعه ­شناسی خانواده در مطالعه انجام شده دارای دو وجه مشترک است.

۱) خانواده گروه کوچکی است که ویژگی اساسی و غیرقابل تفکیک آن، صمیمیت آن است.

۲) اجتماعی کردن نسل آینده جزء بدیهی­ترین، اساسی­ترین و اصلی­ترین وظایف خانواده است. (روزن باوم، ۱۳۶۷)

بند دوم: گمرک

گمرک عبارت است از سازمان دولتی که مسئول اجرای قوانین گمرکی و اخذ حقوق و عوارض ورودی (واردات) و خروجی (صادرات) و همچنین مسئول اجرای سایر قوانین و مقررات مربوط به واردات، ترانزیت ‌و صادرات کالاها می‌باشد. حقوق گمرکی در واقع یک گونه مالیات غیرمستقیم است(پورتال جامع گمرک جمهوری اسلامی ایران).

کلمه گمرک از ریشه کومرسیوم^[۳] اتخاذ شده که در زبان های فرانسه و انگلیسی کومرس^[۴] به معنی تجارت و مبادله کالا گفته می‌شود. همچنین به معنی حقوقی است که بر کالا و مال التجاره تعلق می‌گیرد و به عقیده بعضی از نویسندگان پس از فتح قسطنطنیه دولت عثمانی این واژه را از زبان یونانی اخذ و با تلفظ ترکی، یعنی کومروک مورد استفاده قرار داده‌است. در فارسی این کلمه از ترکی گرفته شده‌است، در ضمن معاهدات نادرشاه با سلطان ‌محمود خان اول پادشاه عثمانی (۱۱۹۵ ه‍. ق) نیز کلمه گمرک ذکر گردیده‌است(دهخدا، ۱۳۷۶: ۶۳۱)

اعمال سیاست های دولت در زمینه صادرات و واردات مسافری و تحویل کالاها و نگهداری و حفاظت آن ها در انبار ها و اماکن گمرکی و نظارت بر تحویل و تحول کالاهای مذبور تا انجام تشریفات قانونی و ترخیص آن توسط صاحب کالا یا نماینده قانونی وی.‏ اجرای قانون مقررات صادرات و واردات، آئین نامه‌ها و بخشنامه های آن و تشخیص و اخذ حقوق گمرکی و سود بازرگانی و عوارض و واریز آن به حساب سازمان های ذیربط.‏ تعیین ارزش و تعرفه کالاهای وارداتی و صادراتی(پورتال جامع گمرک جمهوری اسلامی ایران).

کنترل و نظارت ‌بر امر ترانزیت کالا از قلمرو کشور؛ مبارزه با قاچاق کالا و تخلفات گمرکی از طریق اعمال مقررات مربوطه؛ جمع ‌آوری و پردازش و انتشار آمار بازرگانی خارجی (‌واردات، صادرات)‏؛ رسیدگی و حل اختلافات ناشی از اجرای قانون و مقررات گمرکی فیمابین گمرک و صاحب کالا.‏

بازبینی اظهارنامه های وارداتی و صادراتی و اسناد ترخیص کالا مطابقت آن ها با قوانین و مقررات جاری کشور به منظور احراز صحت شرایط ترخیص و وصول کسر دریافتی یا استرداد اضافه پرداختی های احتمالی؛ ازرسی از گمرکات و نظارت بر عملکرد آن ها؛ برنامه ریزی جهت بهبود سیستم ‌های گمرکی و پیاده‌ سازی سیستم ‌های مکانیزه نظیر نظام گمرکی آسان رایانه ‌ای نگار؛ برنامه ریزی در راستای سیاست های اقتصادی دولت در جهت اجرای کامل قانون مقررات صادرات و واردات و قانون امورگمرکی و آئین نامه اجرائی مربوطه؛ گسترش ارتباطات بین‌المللی و گمرکی با کشورهای عضو اکو و کنفرانس اسلامی جهت تبادل تجربیات و همکاری های فی‌ مابین(پورتال جامع گمرک جمهوری اسلامی ایران).

انجام تشریفات گمرکی واردات موقت، صادرات موقت، کابوتاژ، ترانزیت داخلی، ترانزیت خارجی و انتقالی؛ اعمال مقررات گمرکی ‌در مورد فری شاپ، بسته ها و پیک های سیاسی و پست بین‌المللی؛ تشخیص و تحویل کالاهای متروکه به سازمان جمع ‌آوری و فروش اموال تملیکی و… طبق مقررات مربوطه؛ انجام امور مربوط به حق ‌العمل کاران در گمرکات کشور ‏‏و در نهایت بررسی و انجام امور به توصیه های سازمان جهانی گمرک از جمله وظایف و اهداف این نهاد می‌باشد (پورتال جامع گمرک جمهوری اسلامی ایران).

بند سوم: حقوق گمرکی

حقوق گمرکی به معنی اعم که وصف غیر مالی دارد عبارتند از امتیازات قانونی که برای ذی حق آن وضع گریده است. مانند حق بازدید از کالا و توزین بسته ها یا باز کردن و دیدن محتویات و مشخصات کالا و نمونه برداری و اعتراض به آرای کمیسیون ها، عدول از اظهار اولیه (مشروط) و تغییر عنوان اظهار خود تحت یکی دیگر از عناوین پنج گانه ماده ۱۹ قانون امور گمرکی(احمدی، ۱۳۹۰: ۳۶).

حقوق گمرکی به مفهوم مصطلح(اخص)، یعنی حقوق(ورودی یا صدوری) و سایر حقوق، مالیات ها، هزینه ها یا سایر عوارضی که هنگام ورود یا صدور کالا از آن وصول(یا تودیع پیمان) می شود، اما این حقوق مشتمل بر هزینه یا عوارضی که از حیث مبلغ محدود به هزینه تقریبی خدمات انجام یافته باشند، نیست(احمدی، ۱۳۹۰: ۳۶).

گفتار سوم: جمع بندی فصل

قاچاق معضلی است که از دیرباز خسارت ‌های اقتصادی و فرهنگی گسترده ‌ای به کشور وارد و ملتی را از درآمدهای مشروع و قانونی چشمگیر محروم ساخته است. این پدیده شوم از دورانی آغاز می‌شود که جوامع بشری و نیازمندی ‌های آنان گسترش پیدا کرد و مردم هر منطقه جغرافیایی از تأمین کلیه نیازمندی ‌های خود عاجز و ناتوان شدند، به همین خاطر از یک طرف برای تأمین نیازهای خود و نیز عرضه و فروش تولیدات اضافی ناگزیر از انجام مطالعات تجاری بودند و از طرف دیگر گسترش روابط تجاری و سیاسی حکومت ‌ها را بر آن داشت که به منظور کسب درآمد و نظارت و کنترل بر روابط تجاری و برای اعمال حاکمیت و تأمین منابع مالی حکومت مقررات گمرکی وضع کنند.

با گسترش و پیچیده شدن روابط تجاری و تنوع تولیدات ماشینی، ترویج فرهنگ مصرفی، تسهیل حمل ‌و ‌نقل و گسترش روابط سیاسی اقتصادی پدیده قاچاق روز به روز پیچیده تر شد و زمینه ارتکاب آن افزایش یافت و این بلای اقتصادی گریبان‌ گیر کشورها شد. ظهور پدیده قاچاق و گسترش ارتکاب آن کشورها را بر آن داشت تا مقرراتی برای پیگیری و مبارزه با این پدیده تدوین و به مرحله اجرا گذارند. در ایران نیز قانون‌گذار «قانون مجازات مرتکبین قاچاق» را به تصویب رسانده و آن را به مرحله اجرا درآورده است.

قاچاق واژه‌ ای ترکی و از لحاظ لغوی به معنای «کاری که پنهانی و با تردستی انجام شود» است. در ترمینولوژی حقوقی، قاچاق در این معانی به کار می‌رود: ۱-حمل و نقل کالا از نقطه‌ای به نقطه‌ای (خواه دو نقطه مذبور در داخل کشور باشد «قاچاق داخلی» خواه یک نقطه در داخل و یک نقطه در خارجه باشد که آن‌را «قاچاق خارجی» می‌گویند) بر خلاف مقررات مربوط به حمل و نقل به طوری که این عمل ناقض ممنوعیت یا محدودیتی باشد که قانوناً مقرر شده است. بند الف از ماده ۱۱ قانون انحصار تجارت خارجی، قاچاق را چنین تعریف ‌کرده‌است: «کلیه اجناسی که بر خلاف مقررات این قانون وارد مملکت می‌شود قاچاق محسوب و به نفع دولت ضبط و فروخته می‌شود و مرتکبین به حبس از ۶ ماه الی یک سال محکوم خواهند شد».

بازی درمانی رفتاری- شناختی

به نظر نل (۱۹۹۳) «بازی درمانی رفتاری- شناختی» می‌تواند به نحو مؤثری از فنون بازی و ارتباطات کلامی و غیرکلامی استفاده کرده و به کودکان در تغیر رفتار و همچنین مشارکت در جریان درمان کمک کند. مشاور با تمرکز بر افکار، احساسات، تخیلات و محیط از طریق فنونی مانند سرمشق دهی ، ایفای نقش و کنترل مشروط رفتار، رفتارهای انطباقی تر را به کودک می‌آموزد. «نل» بازی درمانی رفتاری- شناختی را در درمان یک کودک مبتلا به «لالی انتخابی» اجرا کرد. وی علاوه بر بازی آزاد از سه عروسک نیز استفاده کرد. یکی از این سه عروسک می‌خواست دوستان تازه‌ای انتخاب کند. یکی دیگر در تمام مدت حرف می‌زد و سومی اصولاً حرف نمی‌زد (فنون شناختی رفتاری روی عروسک آخر سرمشق دهی شده بود) «نل» و «مور» در مقاله‌ای که در سال ۱۹۹۰ منتشر شد. بازی رفتاری- شناختی را در درمان کودکان ۵ ساله‌ای که گرفتار بی‌اختیاری در دفع بود شرح دادند. آن‌ ها در این درمان مداخلات درمانی مستقیم و غیر مستقیم را با فنون بازی با یک خرس اسباب بازی ترکیب کردند. مشاور به خرس یک نقش مثبت «خود بیانگر» داده بود و اجازه می‌داد این حیوان احساسات خود را درباره توالت رفتن بیان کند و خرس را در یک برنامه کنترل مشروط رفتار قرار می‌داد. کودک به ذوق جایزه شروع به رقابت با خرس کرد و مشکل کار برطرف شد. مؤلفین مقاله مذبور که ادغام این روش مشاوره را با فنون بازی مخصوص بزرگسالان که مناسب با سطح رشد کودک بود تأیید کردند.

بازی درمانی خانوادگی

باسبی و لافکین (۱۹۹۲) استفاده از بازی را در خانواده درمانی پیشنهاد کرده‌اند. آن‌ ها بر این باورند که مشاوران با مشاهده بازی اعضای خانواده با یکدیگر اطلاعات مهمی درباره روابط خانوادگی به دست می‌آورند و الگوهای روابط خانواده را تشخیص می‌دهند و ‌به این موضوع توجه دارند که بازی درمانی کمک بزرگی برای از میان برداشتن فاصله بین جهان بزرگسالان و کودکان است به هر حال در این شیوه لازم است که مشاور مقاومت کودک برای بازی کردن را بشکند و بتواند پویایی‌های این فرایند پیچیده را تفسیر کند. اندرسون (۱۹۹۳) اعتقاد دارد که بازی درمانی خانوادگی انرژی لازم را برای تغییر ایجاد می‌کند. از نظر او مسئولیت تغییر دادن تنها بر عهده والدین کودک نیست بلکه این مسئولیت را تمامی اعضای خانواده باید بپذیرند. بازی به خانواده کمک می‌کند تا الگوهای سازگاری خود را بهتر بشناسند در این روش راه‌هایی یافت می‌شود که به راه حل‌های جدید منحصر می‌گردد و این شیوه همچنین برای هر عضو خانواده توانایی و قابلیت دسترسی به استقلال را در هنگامی که یک شخص صمیمی و عاطفی در خانواده وجود دارد فراهم می‌کند (حسین نژاد، ۱۳۸۹).

اصول بازی درمانی و انتخاب وسایل

مشاوران در بازی درمانی بسته به رویکردی که دارند ممکن است رویکردی ساختاری را برای کار با کودکان برگزینند یا ممکن است روش غیر مستقیم دیگری را ترجیح دهند. می‌توانند فنون بازی را در اغلب نظریه های مشاوره‌ای به کار برند. به نظر لاندرت (۱۹۹۱) بازی درمانی برای همه مشاوران مدارس یکی از ابزارهای ضروری است و برای آنچه که «بازی درمانی کودک محور» می‌نامید ۸ اصل قائل شد.

1. 1. مشاور از خود ملایمت و نرمی و علاقه خالصانه نشان می‌دهد و با کودک صادق باشد.

1. 1. مشاور کودک را بی قید و شرط و همان طور که هست بپذیرد.

1. 1. مشاور محیطی سالم و برخوردار از امنیت مهیا کند تا کودک قادر به کاوش و ابراز شخصیت خود باشد.

1. 1. مشاور احساسات کودک را به منظور کمک به فهم و درک کودک به خود او منعکس کند.

1. 1. مشاور به کودک و توانایی‌های او در رفع مشکلاتش احترام گذارد.

1. 1. مشاور به کودک اعتماد کند تا فرایند مشاوره در جهتی مناسب به پیش رود.

1. 1. مشاور صبور و شکیبا باشد و اجازه دهد فرآیندهای درمانی جریان یابند.

1. مشاوران تنها به منظور تقویت رفتار مسئولانه محدودیت‌هایی وضع کند.

مشاوران در انتخاب وسایل بازی باید سن و احتیاجات کودک و هدف بازی را در نظر بگیرند. وسایل بازی باید با اهداف هماهنگ باشند و رسیدن به هدف‌ها را برای کودک آسان نمایند. کودکان کوچک‌تر ممکن است برای بازی عروسک‌ها، خانه های عروسکی و خیمه شب بازی، ظروف سفالی، قطعات خانه‌سازی، هواپیما، سربازان، تانک‌ها و کامیون‌ها، چکش‌ها، توپ‌های نرم، ماسه و مدادهای شمعی یا روغنی را انتخاب کنند و کودکان بزرگ‌تر بازی‌هایی مثل شطرنج، بازی‌هایی چاپی، بازی‌هایی که با کاغذ و مداد انجام می‌شوند و بازی‌هایی که برای رسم نقاشی تدارک دیده شده‌اند مثل تخته سیاه و گچ و یا بازی‌هایی که ساختارشان مبتنی بر حل مسئله است. فعالیت‌های بدنی یا انجام تکالیف خانگی ممکن است یکی از قسمت‌های جلسه مشاوره باشد. مشاوران می‌توانند در بازی شرکت کنند. یا مشاهده ساده کودک در جریان بازی را برگزینند. برای مشاور مهارت گوش دادن، مشاهده کردن، کشف کردن، انعکاس احساسات و رفتار در جریان بازی همان قدر مهم است که مشاوره کردن با نظم و قاعده. اتاق بازی می‌تواند محیط سالم و مطمئن شبیه دفتر مشاوره برای کودکان فراهم کند و مواد و اسباب بازی‌ها باید به گونه‌ای انتخاب شوند که کودکان آن‌ ها را بپسندند و احساساتشان را به کمک آن‌ ها ابراز کنند و نسبت به آن واکنش نشان دهند (حسین نژاد، ۱۳۸۹).

کودکان کم توان ذهنی

از روزی که بشر زندگی اجتماعی را شروع کرد موضوع کسانی که به عللی قادر نبوده‌اند خود را به دلیل نارسایی‌ها و کمبودهای ذهنی و جسمی با دیگر افراد اجتماع هماهنگ سازند مطرح بوده است که در این راستا جوامع مختلف هم برخورد و نگرششان ‌در مورد این افراد متفاوت بوده است

1. 1. Lndrs ↑

1. 1. -Dell Lebo ↑

1. 1. -Emile ↑

1. 1. – Landalt ↑

1. 1. -Shafer ↑

1. 1. -Moctevate Mental Retardation ↑

1. 1. -Sensory- motor ↑

1. 1. -motor …. ↑

1. 1. -Percepural Phase ↑

1. 1. -Cogn…. ↑

1. 1. -self- Concept ↑

1. 1. -Moctevate Mental Retardation ↑

۲-۲-۲۳-۲- الگوهای مکانیستی و الگوهای ارگانیستی

در یک تقسیم بندی، الگوهای تدریس به دو دسته ی عمده ی «الگوهای مکانیستی ^[۴۵](ماشین انگارانه)» و «الگوهای ارگانیستی^[۴۶] (زنده انگارانه)» تقسیم می‌شوند.در الگوی مکانیستی که الگویی بسیار قدیمی است، شاگرد به عنوان موجودی غیر فعال، تهی و انفعالی در نظر گرفته می شود که ذاتاً تنبل و تن پرور است. مطابق این الگو، فعالیت در اثر فشار نیرو های خارجی انجام می‌گیرد. ‌بنابرین‏، هدف آموزش و پرورش انتقال فرهنگ، پرکردن ذهن شاگرد و شکل دادن رفتار او مطابق با روش های از قبل تعیین شده است. این الگو بیشتر «معلم مدار» نامیده می شود. هدف این گونه الگوهای یادگیری فقط گذراندن امتحان به منظور ارزیابی حافظه است. در مقابل الگوهای مکانیکی، الگوهای ارگانیکی مطرح می‌شوند که طبق آن ها، توجه به شاگرد و توانایی‌های او از اهمیت خاصی برخوردار است، مطابق این الگو شاگرد به عنوان موجود زنده ای که ذاتاً فعال است، در نظر گرفته می شود و هدف آموزش و پرورش بهبود و پرورش مداوم افراد در جهت به ظهور رساندن توانایی‌های بالقوه ی آنان است. این الگو را الگوی « شاگرد مدار » نیز نامیده اند(آزمون و حسنلو، ۱۳۹۱، ص ۲۴).

۲-۲-۲۳-۳- انواع الگوهای تدریس

جویس، ویل، شاورز و کالهون، الگوهای جدید تدریس را در کتاب الگوهای جدید تدریس به چهار خانواده: الگوهای اطلاعات پردازی، الگوهای اجتماعی، الگوهای انفرادی و الگوهای سیستم‌های رفتاری تقسیم کرده‌اند. هر خانواده الگوهای مختلفی را به شرح زیر در بر می‌گیرد:

الف- خانواده الگوهای اطلاعات پردازی شامل:

یادگیری به شیوه استقرایی، دریافت مفهوم، الگوی استقرایی کلمه – تصویر، کاوشگری علمی و ورزیدگی در کاوشگری، حفظ کردن، بدیعه پردازی و پیش سازماندهنده.

ب- خانواده الگوهای اجتماعی شامل:

یاران در یادگیری، ایفای نقش.

ج- خانواده الگوهای انفرادی شامل:

تدریس غیر مستقیم، توسعه مفهوم مثبت از خویشتن.

د- خانواده الگوهای سیستم‌های رفتاری شامل:

یادگیری تسلط آموزی( یادگیری برای یادگیری درحد ورزیدگی)، آموزش مستقیم، یادگیری از طریق شبیه‌سازها( جویس و همکاران، ۱۳۷۸، صص۴۱-۳۱).

۲-۲-۲۳-۳-۱- خانواده الگوهای پردازش اطلاعات

این خانواده بر روش های مبتنی برکنجکـاوی درونـی انسان، برای درک جهان از طریق گردآوری و سازماندهی اطلاعات اولیه، کشف مسائل و ارائـه ی راه حل های آن ها و ایجاد مفاهیم و انتقال آنهـا تأکیـد دارنـد (مهـر محمـدی، عابـدی، ۱۳۸۹). به موجب این الگوها، هدف عمده ی تدریس عبارت است از کمک به دانش آموزان در امر کسب اطلاعات و پردازش آن ها. این هدف هم شامل کسب اطلاعات جدید از رشته‌های مختلف علوم و هم استفاده از اطلاعات موجود برای سازماندهی، طبقه بندی و تفکر انتقادی می شود( صفوی، ۱۳۷۸، ص ۱۹۷).

۲-۲-۲۳-۳-۲- خانواده الگوهای اجتماعی یادگیری

الگوهای این خانواده، یادگیری را حاصـل فعالیـت در گروه ها و اجتماعات یادگیری و در کل از طریق هم افزایی می‌داند. الگوهای اجتماعی تدریس، بر ماهیت اجتماعی انسان، چگونگی یادگیری اجتماعی و اینکه چگونه تعامل اجتمـاعی، یـادگیری آموزشگاهی را افزایش می‌دهد، تأکید دارد(بدرخانی، ۱۳۸۸).

۲-۲-۲۳-۳-۳- خانواده الگوهای انفرادی

خانواده الگوهای انفرادی بـر آن هـستند تـا آمـوزش را چنـان شـکل دهند که افراد بتوانند خود را بهتر بشناسند، مسئولیت آموزشی خود را بر عهده بگیرنـد و بـه حـدی بالاتر از رشد خود دست یابند تا در جستجوی زندگی سطح بالاتر باشـند. بـه بیـان دیگـر، خـانواده الگوهای انفرادی علاوه بر این باور که رشد شاگرد به عنوان یک فرد بـه لحـاظ آموزشـی بـه نوبـه خود هدف با ارزشی است، اعتقاد دارد که فراگیـرانِ رشـد یافتـه تـر، مثبـت تـر و خودشـکوفاتـردریادگیری توانمندترند. ‌بنابرین‏، الگوهای انفرادی بـا عطـف توجـه بـه روان دانـش آمـوزان موجـب افزایش پیشرفت تحصیلی آن ها می شود(مهرمحمدی، ۱۳۸۶).

۲-۲-۲۳-۳-۴- خانواده الگوهای رفتاری:

آنچه شالوده این الگو را می آراید در واقع نوعی فراخود کاوی است. شاگردان بر اساس سیگنال هایی که از طریق اطلاعات مدرسان دریافت می‌کنند در رفتار خود تغییر ایجاد کرده و نوعی یادگیری را درونی می نمایند. خود اصلاح گری مفهومی است که از دل این الگو زایش می شود. روانشناسان و مربیان تعلیم و تربیت از این روش در اصلاح رفتار و سازگاری بهره می‌برند. آموختن مطالب، رشد مهارت های ورزشی، فراگیری یک مهارت پیچیده و کاهش اضطراب و ترس های مرضی از طریق این الگو ها قابل تحقق است. اکنون پس از سالها این الگوها از طریق نمود بر روی توسعه تدریس ارتقاء پیدا کرده و به سوی توسعه محیط هایی که تدریس در آن اجرا می‌گردد رسیده اند. هدف عمده این الگو ها ایجاد توانایی خودآموزی است، یادگیری ارزیابی عملکرد، درک بازخورد، و تنظیم رفتار برای افزایش عملکرد می‌باشد(قورچیان،۱۳۷۴).

۲-۲-۲۴- روش های فعال تدریس

در موقعیت های تدریس سنتی، معلم موضوعات درسی را که در شکل برنامه ی درسی تنظیم ‌کرده‌است برای کلاس شرح می‌دهد، کلاس در یک زمان مشخص تشکیل می شود و تا مدت زمان مشخصی که از قبل تعیین شده ادامه پیدا می‌کند. روش های تدریس از نوع چهره بـه چهره و تقریباً ثابت است. در روش سنتی موضوع درس از طرف معلم با توجه به برنامه ای که کتاب درسی قبلاً آن را تعیین ‌کرده‌است، به طور یکسان به همه کلاس ارائه می شود. شاگردان که پشت سر هم نشسته اند به توضیحات معلم گوش می‌دهند، تکلیف و دستوردهی بعدی هم از طرف معلم معین می شود. هدف غایی و نتیجه ی آموزش برای خود دانش آموز هم روشن نیست و یادگیری بر احساس نیاز دانش آموز متکی نمی باشد. علت اصلی اجرای تکلیف از طرف دانش آموز ارضا ی خاطر معلم و کسب نمره ی خوب است. در این روش محتوای برنامه غالباً شامل مطالبی است که به نظر نویسندگان، آن مطالب در زندگی آینده ی دانش آموز سودمند خواهد بود(نیسار ی، ۱۳۸۱، به نقل از: صفاریان، ۱۳۸۹، ص ۱۲).