‌بنابرین‏ با وجود این‌که مدل چرخه یادگیری پنج گانه با داشتن پنج مرحله مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری و ارزیابی نسبت به دو مدل قبل کامل‌تر بود، اما نقایصی داشت که باعث شد مدل‌های دیگری پیشنهاد و ارائه گردند. یکی از این مدل‌های پیشنهادی، چرخه یادگیری هفت گانه بود.

۲-۲-۲-۴- چرخه یادگیری هفت گانه

در راستای تغییر و اصلاح مدل چرخه یادگیری پنج گانه، یکی از پیشنهادات این بود که مدل چرخه یادگیری هفت گانه، ارائه شود (ایزن کرفت، ۲۰۰۳). در مدل پیشنهادی هفت مرحله‌ای، پیشنهاد شد که قبل از مرحله مشارکت، مرحله استنباط و قبل از مرحله ارزیابی، مرحله بسط یادگیری، قرار داده شود (ایزن کرفت، ۲۰۰۳). مرحله استنباط، برای این طراحی شد تا به دانش پیشین دانشجویان ‌در مورد موضوع پی برد و مرحله بسط یادگیری نیز قبل از این که مرحله ارزیابی صورت بگیرد، دانشجویان را به طرح سؤالاتی در رابطه با آنچه که فرا گرفته بودند، وادار می‌کرد (ایزن کرفت، ۲۰۰۳). اگرچه در مرحله مشارکت، دانش پیشین دانشجویان نیز مورد ارزیابی قرار می‌گرفت اما اغلب اوقات، اساتید ‌به این موضوع توجه کافی نکرده و این کار را انجام نمی‌دادند و تنها دانشجویان را به موضوع علاقه‌مند می‌کردند (ایزن کرفت، ۲۰۰۳). ‌بنابرین‏ مراحل چرخه یادگیری هفت گانه به ترتیب عبارتند از:

۱) استنباط: در این مرحله استاد به تعیین دانش پیشین دانشجویان درمورد موضوع مورد بحث می‌پردازد (ایزن کرفت، ۲۰۰۳).

۲) مشارکت: در این مرحله، استاد از مطالب مرتبط یا فعالیت‌های آزمایشی ساده استفاده می‌کند تا توجه دانشجو را جلب کرده و سؤالاتی را در ذهن آن‌ ها بپروراند (ایزن کرفت، ۲۰۰۳).

۳) اکتشاف: در طول این مرحله، دانشجویان تشویق می‌شوند که با اجسام و مواد کار کنند، به چگونگی کارکرد مواد پی ببرند و با یکدیگر و با استاد خود صحبت کنند (ایزن کرفت، ۲۰۰۳).

۴) توضیح: در این مرحله، دانشجویان با مدل‌ها، قوانین و نظریه ها آشنا می‌شوند. استاد دانشجویان را راهنمایی می‌کند تا اطلاعات را سازمان‌دهی کرده، الگوها را بیابند، مقایسه کنند و مشکلات را شناسایی کنند. بعد از اینکه تمام دانشجویان به درکی از مفهوم مورد نظر دست یافتند و آن را بروز دادند، می‌توانند مفاهیم علمی مرتبط با این مفهوم را نیز مطرح کنند (ایزن کرفت، ۲۰۰۳).

۵) بسط یادگیری: در اینجا این فرصت در اختیار دانشجویان قرار داده می‌شود تا دانش خود را در زمینه‌ها و حیطه‌های جدید به کار بگیرند (ایزن کرفت، ۲۰۰۳).

۶) ارزیابی: چرخه یادگیری، فرصت‌های خاصی را در اختیار اساتید قرار می‌دهد تا میزان تکامل در سطوح تفکر دانشجویان و نیز میزان تکامل در یادگیری آن‌ ها را مشخص کنند (برنسفورد و همکاران، ۲۰۰۰).

۷) توسعه یادگیری: در این مرحله دانشجویان هدایت می‌شوند تا مفهوم جدید را به زمینه‌های مختلف مرتبط و در این زمینه‌ها به کار بگیرند (بنتلی و همکاران، ۲۰۰۷).

چرخه پنج گانه

چرخه هفت گانه

مشارکت

اکتشاف

توضیح

بسط یادگیری

ارزیابی

استنباط

مشارکت

اکتشاف

توضیح

بسط یادگیری

ارزیابی

توسعه یادگیری

شکل شماره (۲- ۱). چرخه یادگیری هفت گانه، اقتباس از ایزن کرفت(۲۰۰۳)

همان طور که از توضیحات ذکر شده درباره چرخه یادگیری هفت گانه برداشت می‌شود، این مدل یادگیری با داشتن هفت مرحله استنباط، مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری، نسبت به سایر مدل‌ها ماهیت جامع‌تر و کامل‌تری دارد. در کنار این مدل، پیشنهاد دیگری که در راستای اصلاح مدل چرخه یادگیری پنج گانه مطرح شد، تدوین مدل چرخه یادگیری شش گانه بود.

۲-۲-۲-۵- چرخه یادگیری شش گانه

پیشنهاد دوم در جهت اصلاح مدل پنج مرحله‌ای، این بود که مدلی به نام چرخه یادگیری شش گانه طراحی شود. مرحله‌ای که در این مدل به پنج مرحله پیشین اضاف می‌شد،”جستجوی الکترونیکی^[۱۲۵]” نام داشت که یک مؤلفه تکنولوژیکی بود و به تمام مراحل چرخه یادگیری اضاف می‌شد تا یادگیری را افزایش دهد (چسین و مور، ۲۰۰۴). این مرحله اضاف شده به مدل پنج مرحله‌ای، نمی‌توانست جای یادگیری سخت‌کوشانه را بگیرد، اما این اجازه را به دانشجویان می‌داد تا با بهره گرفتن از فن‌آوری، مواد و موضوعات را کشف کنند.

علاوه بر این، پیشنهاد دیگری که مطرح شد این بود که مدلی به نام چرخه یادگیری شش گانه تدوین شود که در آن یک مرحله ششم به نام”ابراز کردن^[۱۲۶]” درست بعد از مرحله توضیح چرخه یادگیری قرار بگیرد (دوران و همکاران، ۲۰۱۱). مرحله ابراز کردن برای دانشجویان ‌به این معنا است که به فرصت‌های مختلفی دسترسی داشته باشند و برای اساتید به معنای ارزیابی میزان پیشرفت دانشجویان در میانه چرخه یادگیری است(فلچر، ۲۰۱۱).

۲-۲-۲-۶- جمع بندی:

در مجموع و بر اساس شواهد پژوهشی می‌توان اذعان نمود که مسأله آموزش و یادگیری همیشه از مسائل مهم و مورد توجه بوده است، به طوری که همواره محققان به دنبال طراحی و تدوین الگوهای مختلف تدریس بوده‌اند تا از این طریق بتوانند سطح موفقیت و پیشرفت یادگیرندگان را ارتقا دهند. یکی از الگوهای تدریس که ماهیتی اکتشافی و فعال دارد و در طول سالیان، بسیار مورد توجه قرار گرفته است، مدل چرخه یادگیری است که از زمان ارائه آن تاکنون، اشکال مختلفی از آن مطرح شده است. کامل‌ترین مدل چرخه یادگیری به عنوان یک روش مؤثر آموزشی، مدل چرخه یادگیری هفت گانه (ایزن کرفت، ۲۰۰۳) است که دارای ۷ مرحله می‌باشد.

جدول شماره (۲ -۱). چرخه یادگیری هفت گانه

مراحل چرخه یادگیری هفت گانه

توضیح

۱٫ استنباط

استنباط دانش پیشین یادگیرندگان درمورد درس جدید

۲٫ مشارکت

جلب توجه دانشجویان به درس از طریق طرح سؤال، نظر خواهی از یادگیرندگان و غیره

۳٫ اکتشاف

شرکت یادگیرندگان در فعالیت‌های مختلف کلاسی به منظور کشف مسائلی در رابطه با درس

۴٫ توضیح

سازمان‌دهی اکتشافات توسط یادگیرندگان و ارائه آن‌ ها در قالب زبان علمی

۵٫ بسط یادگیری

دادن فرصت‌هایی به یادگیرندگان برای به کارگیری مباحث آموخته شده در حیطه‌ها و زمینه‌های دیگر

۶٫ ارزیابی

ارزیابی و سنجش میزان یادگیری و ادراک یادگیرندگان

۷٫ توسعه یادگیری

درک ارتباط مباحث آموخته شده با زندگی واقعی و به کارگیری آن‌ ها در حیطه‌های واقعی زندگی

۲-۲-۳- مهارت های فکری و عملی

مهارت‌های فکری و عملی دارای انواع مختلفی از مهارت‌ها می‌باشد که هر کدام از آن‌ ها در یک برهه زمانی خاص مطرح شده‌اند و به مرور زمان توسعه یافته‌اند (انجمن دانشکده‌ها و دانشگاه‌های آمریکایی، ۲۰۰۷).

۲-۲-۳-۱- مهارت تحقیق

همان گونه که در فصل یک گفته شد شرکت‌ها همواره به دنبال سودآوری و دستیابی به ثروت بیشتر می باشندو

علاوه بر وظیفه انجام فعالیت اقتصادی، وظیفه ‌پاسخ‌گویی‌ به افراد بیرون از شرکت را نیز بر عهده دارند ، که شکل ‌پاسخ‌گویی‌، در قالب گزارشگری مالی می‌باشد. ‌بنابرین‏ انتظار می رود در انجام فعالیت اقتصادی، سعی در کاهش هزینه ها ‌و درآمدهای خود داشته باشند،و تلاش می‌کنند گزارشگری مالی خود را در جهتی هدایت نمایند که تفسیر استفاده کنندگان از صورت‌های مالی موجب انتقال ثروت به خارج از شرکت نشود.

همچنین شرکت‌ها برای رهایی از تهدیدات و فشارهای رقابتی ناشی از ورود رقبای جدید و رقابت با رقبای موجود محافظه کاری حسابداری را در پیش می گیرند و بدین منظور اخبار و اطلاعات خوب و مساعد را پوشانده( در صورت سود(زیان) دوره مورد نظر شناسایی نمیکنند)و اخبار و علائم نامساعد را برجسته می‌کنند.

به علت عدم دسترسی مستقیم استفاده کنندگان به اطلاعات ، فرایند تهیه آن و آثار زیان بار استفاده از اطلاعات گمراه کننده و مهمتر از آن تضاد منافع، موجب افزایش تقاضا برای خدمات حسابرسی مستقل شده است.

حسابرسان مستقل، به دلیل ارائه ی خدمات حسابرسی، نقش مهمی در جهت حفظ منافع عمومی دربازارهای سرمایه ایفا می‌کنند. گزارش های حسابرسی، یکی از مواردی است که به عنوان راهنمای سرمایه گذاران، در هنگام تصمیم گیری استفاده می شود و کیفیت پایین این گزارش‌ها، می‌تواند به تخصیص نامناسب منابع در جامعه منجرشود.

معیار محافظه کاری مبتنی بر اقلام تعهدی :

یکی از تعاریف دقیق محافظه کاری عبارت است از ”انتخاب رویه ای از بین گزینه های موجود که از طریق شناسایی کندتر درآمدها، سریعتر هزینه ها و کمتر ارزیابی نمودن دارایی ها، و بیشتر ارزیابی نمودن بدهی ها منجر به حداقل سود انباشته گزارش شده توسط شرکت شود “. (والک۱۹۸۹) این تعریف به خوبی بعد چند دور ه ای بودن انتخاب های حسابداری را در نظر دارد، و چندین معیار تجربی برای اندازه گیری میزان محافظه کاری به دست می‌دهد.

یکی از این معیار ها، علامت و مقدار اقلام تعهدی تجمیعی طی زمان است. با توجه ‌به این که اقلام تعهدی در دوره های بعد معکوس می‌شوند، انتظار می رود در دوره های متعاقب دوره هایی که سود خالص بیش از وجه نقد عملیاتی است، از اقلام تعهدی منفی استفاده شود؛ و در دوره هایی که سود خالص کمتر از وجه نقد عملیاتی است، انتظار می رود دوره های بعدی با اقلام تعهدی مثبت همراه باشند. برای شرکت‌های دارای وضعیت باثبات و بدون رشد، انتظار می رود سود خالص قبل از استهلاک در بلندمدت با وجه نقد حاصل از عملیات تقریباً برابر باشد.(گیولی و هین۲۰۰۰ ،۲۹)

همان گونه که در فصل اول توضیح داده شد برای محاسبه مقدار محافظه کاری مبتنی بر اقلام تعهدی از فرمول ذیل استفاده می شود که بر گرفته از مدل هیولی و گین می‌باشد:

جریان نقدی حاصل از عملیات – هزینه استهلاک +سود عملیاتی

(۱- )* ―――――――――――――――――――――――= شاخص محافظه کاری

جمع داراییها در اول دوره

با توجه به اینکه حسابرسی ابعاد و ویژگی‌های متفاوتی دارد، این فرضیه کلی می‌تواند با فرضیه های اختصاصی زیر اثبات گردد

1. 1. بین کیفیت حسابرس و محافظه کاری مبتنی بر اقلام تعهدی ارتباط معنا داری وجود دارد ؛

1. 1. بین اندازه حسابرس و محافظه کاری مبتنی بر اقلام تعهدی ارتباط معنا داری وجود دارد ؛

1. 1. بین دوره تصدی حسابرس و محافظه کاری مبتنی بر اقلام تعهدی ارتباط معنا داری وجود دارد ؛

1. بین نوع اظهارنظر حسابرس و محافظه کاری مبتنی بر اقلام تعهدی ارتباط معنا داری وجود دارد ؛

۳-۵-۲) بررسی فرضیه دوم

فرضیه دوم : بین مؤلفه‌ های حسابرسی و محافظه کاری بر مبنای معیار نسبت ارزش دفتری به ارزش بازار رابطه معنی داری وجود دارد.

همچنان که عنوان شد اتخاذ رویکردهای محافظه کارانه منافع و هزینه هایی برای واحدهای تجاری به دنبال دارد. مهمترین مزایای محافظه کاری عبارت است از:

انعقاد قراردادهای کارا ،

کاهش دعاوی حقوقی،

کاهش یا به تعویق انداختن مالیات،

کاهش هزینه های سیاسی ،

کاهش عدم تقارن اطلاعاتی ‌در شرکت‌های کوچک ،

کاهش فشارها و تهدیدات رقابتی

و افزایش کیفیت اطلاعات مالی را می توان برشمارد.

در مقابل این منافع هزینه هایی نیز در بردارد که مهمترین آن ها کاهش انتظارات از عملکرد آتی واحد تجاری خواهد بود. واحدهای تجاری با به کارگیری اصل منفعت و هزینه ، رویکرد مناسب خود را اتخاذ می‌کنند.

معیار محافظه کاری مبتنی بر ارز شهای بازار:

ارزش بازار داراییها و تعهدات در برگیرنده تغییر خالص داراییها در هر دوره است، اما تمام این تغییرات در حساب‌ها و گزارش های مالی منعکس نمی شوند. تحت حسابداری محافظه کارانه، افزایش داراییها) سود( که فاقد قابلیت رسیدگی بالایی باشند، ثبت نمی شوند؛ درحالی که کاهشهایی با همان میزان قابلیت رسیدگی، ثبت می‌شوند.

در نتیجه خالص دارایی ها کمتر از واقع و زیر ارزش بازار گزارش می شود احمد و دولمان از نسبت ارزش دفتری به ارزش بازار و ضرب آن در عدد ( -۱) به عنوان معیار محافظه کاری استفاده کردند.

از آنجا که محافظه کاری معمولا منجر به کمتر از واقع نشان دادن ارزش دفتری حقوق صاحبان سهام نسبت به ارزش بازار آن می شود، شرکت‌های استفاده کننده از حسابداری محافظه کارانه تر، دارای نسبت ارزش دفتری به ارزش بازار کمتری هستند. به عبارت دیگر رابطه ی نسبت ارزش دفتری به ارزش بازار با محافظه کاری معکوس است، که با ضرب آن در عدد ( –۱) نسبت مستقیمی از محافظه کاری به دست می‌آید.

بر اساس آنچه گفته شد ، این فرضیه کلی را نیز می‌تواند با فرضیه های اختصاصی زیر اثبات کرد:

1. بین کیفیت حسابرس ومحافظه کاری مبتنی بر ارزش بازار به ارزش دفتری ارتباط معناداری وجود دارد ؛

۲- بین اندازه حسابرس و محافظه کاری مبتنی بر ارزش بازار به ارزش دفتری ارتباط معناداری وجود دارد؛

۳- بین دوره تصدی حسابرس و محافظه کاری مبتنی بر ارزش بازار به ارزش دفتری ارتباط معنا داری وجود دارد ؛

۴-بین نوع اظهارنظر حسابرس و محافظه کاری مبتنی بر ارزش بازار به ارزش دفتری ارتباط معنا داری وجود دارد ؛

• 1. طریقه استخراج مدل‌ها

مدل اصلی پژوهش:

CONSER = α۰ + β۱ QUALITY + β۲ AUDIT_SIZE + β۳ TENURE + β۴ REPORT+ β۵ SIZE +Β۶ LEV + β۷ ROA + εi

محافظه کاری CONSER:

در این مدل متغیر به مفهوم محافظه کاری به عنوان متغیر وابسته در نظر کرفته شده است. برای به دست آوردن مقدار آن از دو روش زیر استفاده شده است

روش اول: مدل اندازه گیری محافظه کاری بر مبنای معیار مبتنی بر اقلام تعهدی

اقلام تعهدی عملیاتی ازتفاوت سود عملیاتی و جریان نقدی عملیاتی بعلاوه هز ینه استهلاک به دست می‌آید. به عقیده گیولی و هین رشد اقلام تعهدی می‌تواند شاخصی از تغییر در درجه محافظه کاری حسابداری در طول یک دوره بلند مدت باشد .به بیانی دیگر اگر اقلام تعهدی افزایش یابد، در آن صورت محافظه کاری کاهش می‌یابد و بر عکس، از این رو برای تعیین جهت تغییرات محافظه کاری اقلام تعهدی در عدد منفی یک ضرب می شود.(حساس یگانه و شهریاری۱۳۸۹ ،۴)

مدل فرناندز-یوشیدا

این مدل شامل شش مرحله است و در سال ۲۰۰۴ توسط فرناندز و یوشیدا مطرح شد.

مرحله­ اول- برنامه­ ریزی درس­پژوهشی : این مرحله با برنامه­ ریزی برای درس پژوهشی شروع می­ شود. معلمان به صورت مشترک به بیان ایده­های خود می­پردازند. این برنامه­ ریزی ‌بر اساس تجربیات گذشته، مشاهدات دانش ­آموزان فعلی و بررسی درس­های پژوهشی قبلی صورت ‌می‌گیرد. در پایان این مرحله، طرح درسی با جزئیات کافی آماده می­ شود.

مرحله­ دوم- مشاهده­ اجرای درس پژوهشی: در این مرحله یکی از معلمان درس را برای دانش­آموزانش تدریس می­ کند و معلمان دیگر که در تهیه­ درس شرکت داشتند آن را مشاهده ‌می‌کنند.

مرحله­ سوم- بحث و گفتگو درباره درس پژوهشی: معلمان برای بازخورد بر روی درس تدریس شده، جلسه تشکیل می­ دهند و پیشنهادها و انتقادهای خود را که حاصل از مشاهدات است، ارائه می‌کنند.

مرحله­ چهارم- اصلاح درس پژوهشی: بعد از بحث درباره ی مشاهدات کلاسی، بعضی از ‌گروه‌های درس پژوهی کار خود را متوقف می‌کنند و برخی دیگر به اصلاح آن پرداخته و برای اجرای مجدد، طرح درس اصلاح شده را آماده ‌می‌کنند.

مرحله­ پنجم- تدریس طرح درس جدید^[۴۲]: بعضی از گروه­ ها که می­خواستند کارشان را ادامه دهند، طرح درس اصلاح شده را مجدداً تدریس ‌می‌کنند. بعضی اوقات یک معلم درس واحدی را برای دو کلاس، یا در یک کلاس، تدریس می­ کند، که یک مورد بسیار جالب ‌می‌باشد. یک دلیل برای انجام این مرحله آن است که به وسیله­ تغییر در معلم یا دانش ­آموزان، یک بستر وسیع از تجربیات برای گروه تهیه می­ شود.

مرحله­ ششم- بازاندیشی مشارکتی درباره ی طرح درس اصلاح شده: معلمان مجدداً به بحث روی درس می­پردازند. این بار گفتگوها روی عقاید و پیشنهادات متمرکز است. سپس با ثبت این ایده­ ها منبع خوبی برای آینده به دست خواهند آورد(فرناندز و یوشیدا، ۲۰۰۴).

مدل ریچاردسون^[۴۳]

مدل ریچاردسون که در سال ۲۰۰۴ مطرح شد، شامل هفت مرحله­ زیر است :

• • تشکیل گروه درس پژوهی؛

• • تمرکز بر درس پژوهی؛

• • طراحی نقشه برای درس پژوهشی؛

• • آماده شدن برای مشاهده؛

• • تدریس و مشاهده؛

• • گزارش درس؛

• بازاندیشی و طراحی نقشه برای گام­های بعدی(ریچاردسون، ۲۰۰۴).

الگوی لوئیس و همکاران^[۴۴]

این مدل در سال ۲۰۰۵ از گروه تحقیـقاتی مایـلـز^[۴۵]، مطرح شد که به مدل پولیـا در حل مســئله­ی ریاضی بسیار شبیه است. مدل لوئیس شامل چهار مرحله­ است:

مرحله­ اول- مطالعه: در این مرحله، اهداف بلندمدت یادگیری دانش ­آموزان و توسعه برنامه درسی و استانداردهای برنامه درسی تعیین می­ شود.

مرحله­ دوم- طراحی نقشه: درس پژوهشی طراحی می­ شود. مواردی مانند تکلیفی که دانش ­آموزان انجام می­ دهند، پیش‌بینی پاسخ­های دانش ­آموزان و بحث درباره نحوه­ جمع‌ آوری داده ­ها از موضوعات اصلی مورد بررسی در این مرحله است.

مرحله­ سوم- اجرای درس پژوهشی: اجرای درس و جمع ­آوری داده ­ها در این مرحله انجام ‌می‌گیرد.

مرحله­ چهارم- بازتاب بر داده ­ها: در این مرحله به سؤالاتی از قبیل “از نحوه ی یادگیری دانش آموزان ، طراحی و آموزش درس چه چیزهایی آموختیم؟ یافته ها چه کاربردی در اصلاح این درس و به طور وسیع­تر در یادگیری دارند؟” پاسخ داده می­ شود.

این الگو در شکل شماره­ ۴ خلاصه می­ شود:

شکل شماره ۴٫ الگوی درس پژوهی لوئیس و همکاران(لوئیس، پری و موراتا،۲۰۰۳)

مطالعه

بازتاببر داده ها

اجرای درس پژوهشی

طراحی نقشه

نکته­ی مهم در این مدل، نقش مدرسه درخصوص نوشتن برنامه درسی، انتخاب محتوا، تعیین اهداف و استانداردها ‌می‌باشد که به نظر می­رسد درکشورهای با نظام آموزشی متمرکز، نیاز به اصلاح و ویرایش دارد. همان­طور که در شکل شماره­ ۵ مشخص شده است، تقابل و تعامل بین اعضای گروه درس پژوهی و اعضای خارج از گروه دیده می­ شود. لوئیس و همکاران، توسعه ظرفیت یادگیری را از طریق درس­پژوهی، علاوه بر نحوه­ عملکرد گروه درس­پژوهی به مواردی از قبیل جو کلاس درس، محتوای درس جرح و تعدیل شده، منابع حرفه­ای بیرونی از قبیل متخصصان آموزشی خارج از مدرسه و پژوهش­های علمی صورت گرفته، ربط می­ دهند. از نظر آنان همکاری این ساختارها و ترکیب کلی آن­ها است که هویت اصلی درس پژوهی را تشکیل می­دهد و موفقیت آنان را تضمین می­ کند(لوئیس، پری و موراتا،۲۰۰۳؛ نقل ازایوبیان، ۱۳۸۵).

شکل شماره ۵٫ توسعه ظرفیت یادگیری از طریق درس پژوهی(لوئیس، پری و موراتا،۲۰۰۳)

دانش آموز

×

دانش آموز

معلم محتوا

محتوای درسی کلاس خود معلم

منابع حرفه ای (مثل ناظران

بیرونی و مواد آموزشی)

و نتایج تحقیقات

طراحی نقشه / تجدید نظر

معلم

×

معلم

دانش آموز

× محتوا

دانش آموز

بحث

درس پژوهشی

تدریس/مشاهده

تدریس/مشاهده

زمینه ی گروه درس پژوهی، تعاملات و فعالیت ها

محتوای درسی مدارس در ناحیه یا ایالت

۲-۴-۱۰- جلسات درس پژوهی

محتوای جلسات درس پژوهی عموماً به شرح زیر است:

• • مسئله­ای که درس با آن آغاز می­ شود، شامل جزئیاتی مانند این که دقیقاً از چه کلمات و عددهایی باید استفاده شود.

• • لوازمی که باید به دانش ­آموزان داده شود تا برای حل مسئله از آن استفاده کنند.

• • پیش‌بینی تفکرات و جواب هایی که دانش آموزان احتمالاً در جریان تلاش برای حل مسئله، آن­ها را توسعه می­ دهند.

• • انواع سؤالاتی که برای پرورش تفکر دانش ­آموزان در طی درس باید از آن­ها پرسید و انواع راهنمایی­هایی که باید به آن دسته از دانش­آموزانی که در فرایند تفکر خود دچار بدفهمی^[۴۶] ‌شده‌اند، ارائه کرد.

• • چگونگی استفاده از فضای تخته سیاه. (معلمان ژاپنی معتقدند که سازماندهی نحوه­ استفاده از تخته سیاه عاملی کلیدی در سازماندهی تفکر و فهم دانش ­آموزان است.)

• • چگونگی استفاده از تفاوت­های فردی دانش ­آموزان در یادگیری ریاضی.

• • چگونگی پایان دادن به درس با توجه به لحظه­ کلیدی که در آن فهم دانش ­آموزان افزایش می­یابد(استیگلر و هیبرت، ۱۹۹۹؛ اکتفایی­نژاد و فدایی، ۱۳۸۵).

• • اظهار نظر،کنفرانس رسمی درس پژوهی که در آن مشاهده کنندگان اطلاعات به دست آمده را به اشتراک می‌گذارند، از اطلاعات برای یادگیری دانش آموزان ، متن منظم ، طراحی درس و واحد، و موضوعات گسترده تر در آموزش –یادگیری استفاده می‌کنند؛ چرخه ی درس پژوهی و تثبیت یادگیری در آینده ‌و سوالات جدید در چرخه ی آینده را مستند سازی می‌کنند.( لویس براون ، ۲۰۰۹)

• • دادلی (۲۰۱۳) معتقد است ، از طریق بحث های معلمان اکثریت شواهد مربوط به موارد زیر آشکارمی شود :

• • الف) آگاهی آن ها از شاگردان، کلاسها، محتوا و روش تدریس

• • ب) فرصت های به وجود آمده برای “خطر کردن^[۴۷]“

۳-۴-۳٫ پرسشنامه شادکامی آکسفورد

آزمون شادکامی آکسفورد دارای ۲۹ گویه است و میزان شادکامی فردی را می‌سنجد. پایه نظری این پرسشنامه تعریف آرگایل وکراسلند از شادکامی است (آن‌ ها به منظور ارائه یک تعریف عملیاتی از شادکامی آن را سازه‌ای دارای سه بخش مهم دانسته‌اند: فراوانی و درجه عاطفه مثبت، میانگین سطح رضایت در طول یک دوره و نداشتن احساس منفی). این آزمون در سال ۱۹۸۹ توسط مایکل آرگایل و بر اساس پرسشنامه افسردگی بک(BDI،۱۹۷۶) ساخته شده است. امروزه به طور گسترده‌ای از این آزمون در پژوهش‌های مربوط به شادکامی استفاده می‌شود.

این پرسشنامه شامل ۵ عامل شامل می‌باشد:

الف)رضایت از زندگی

ب) حرمت خود

ج) بهزیستی فاعلی

د) رضایت خاطر

و) خلق مثبت

این آزمون شامل ۲۹ گویه چهار گزینه‌ای است که نمره‌گذاری گزینه‌های هر گویه به ترتیب عبارت است از: الف (۰)، ب (۱)، ج (۲)، د (۳). هرچه نمره فرد بالاتر باشد از میزان شادکامی بالاتری برخوردار است و نمرات بین ۰ تا ۸۷ خواهد بود.

ویژگی­های روان‌سنجی پرسشنامه شادکامی آکسفورد

آرگایل و همکاران (۲۰۰۱) پایایی پرسشنامه آکسفورد را با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ ۹۰/۰ و پایایی بازآزمایی آن را طی هفت هفته ۷۸/۰ گزارش کرده‌اند. روایی همزمان این پرسشنامه با بهره گرفتن از ارزیابی دوستان افراد درباره آن‌ ها ۴۳/۰ محاسبه شد. علی پور و آگاه هریس (۱۳۸۶) در بررسی روایی و پایایی مقیاس شادکامی آکسفورد نشان دادند که تمام ۲۹ گویه این مقیاس با نمره کل همبستگی بالایی داشتند. آلفای کرونباخ برای کل مقیاس برابر با ۹۱/۰ بود. همبستگی پیرسون بین مقیاس شادکامی آکسفورد با مقیاس افسردگی بک و زیر مقیاس‌های برونگرایی و نورزگرایی پرسشنامه شخصیتی آیزنگ به ترتیب برابر با ۴۸/۰-، ۴۵/۰ و ۳۹/۰- بود که روایی همگرا و واگرای مقیاس شادکامی آکسفورد را تأیید می‌کرد. به طور کلی، یافته های پژوهش‌های مختلف نشان دادند که OHI برای اندازه‌گیری شادکامی در جامعه ایرانی از پایایی مناسبی برخوردار است.

۳-۴-۴٫ پرسشنامه دل‌بستگی کولینز و رید

این مقیاس شامل خودارزیابی از مهارت‌های ایجاد روابط و خود توصیفی شیوه شکل‌دهی روابط دل‌بستگی نسبت به چهره‌های دل‌بستگی نزدیک است و مشتمل بر ۱۸ گویه می‌باشد که از طریق علامت‌گذاری روی یک مقیاس ۵ درجه‌ای (از نوع لیکرت) که از «به هیچ وجه با خصوصیات من تطابق ندارد» (۱)، «تا کاملاً با خصوصیات من تطابق دارد» (۵)، تشکیل می‌گردد، سنجیده می‌شود.

با تحلیل عوامل، ۳ زیر مقیاس که هر مقیاس شامل ۶ گویه است، برای این مقیاس استخراج شده است:

الف) وابستگی (D) : اندازه‌گیری میزان اعتماد به دیگران، تکیه به آن‌ ها و قابل دسترسی بودنشان در صورت لزوم.

ب) نزدیک بودن ©: اندازه‌گیری میزان آسایش در رابطه با صمیمیت و نزدیکی هیجانی.

ج) اضطراب (A): سنجش ترس از داشتن رابطه.

زیرمقیاس اضطراب (A) با دل‌بستگی اضطرابی-دوسوگرا مطابقت دارد و زیرمقیاس نزدیک بودن © یک بعد دوقطبی است که توصیف‌های ایمن و اجتنابی را در مقابل هم قرار می‌دهد. بنابر­این، نزدیک بودن در تطابق با دل‌بستگی ایمن می‌باشد و زیر مقیاس وابستگی (D) را می‌توان تقریباً عکس دل‌بستگی اجتنابی قرار داد. مدت اجرای پرسشنامه کولینز و رید بر اساس زمینه‌یابی انجام شده حداکثر ۱۰ دقیقه در نظر گرفته شده است.

بر اساس دستورالعمل پرسشنامه، ۶ گویه مربوط به هر زیر مقیاس مشخص می‌شود و با توجه ‌به این­که ‌در مورد هر جمله در پاسخنامه، آزمودنی علامت خود را روی کدام دایره زده است نمره وی برای هر زیر مقیاس مشخص می‌شود. برای گزینه‌های ۱ تا ۵ به ترتیب نمرات ۰ تا ۴ در نظر گرفته می‌شود. گویه ­های ۱، ۶، ۸، ۱۲، ۱۳، ۱۷ دل‌بستگی ایمن را می‌سنجند. گویه ­های ۲، ۵، ۷، ۱۴، ۱۶، ۱۸ دل‌بستگی اجتنابی را مورد ارزیابی قرار می‌دهد و سرانجام گویه ­های ۳، ۴، ۱۰، ۱۱، ۱۵ دل‌بستگی دوسوگرا / اضطرابی را می‌سنجد. گویه ­های ۵، ۶، ۸، ۱۶، ۱۷، ۱۸ به صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شوند. نمرات ۶ گویه هر مقیاس با هم جمع شده و نمره زیرمقیاس به دست می‌آید.

ویژگی­های روان‌سنجی پرسشنامه دل‌بستگی کولینز و رید

هازن و شیور (۱۹۸۷) روایی بازآزمایی کل این مقیاس را ۸۱/۰ و آلفای کرونباخ مقیاس را ۷۸/۰ به دست آوردند. روایی درونی این ابزار در پژوهش رحیمیان، بوگر، نوری، عریضی، مولوی و فروغی مبارکه (۱۳۸۶) برای کل آزمون، سبک اضطرابی، دوری جو و ایمن به ترتیب ۷۵/۰، ۸۳/. ۸۱/۰ و ۷۷/۰ به دست آمد که روایی مطلوبی را نشان می‌دهد (صفایی و همکاران، ۱۳۹۰).

۳-۴-۵٫ مقیاس منبع کنترل راتر

این مقیاس دارای ۲۹ گویه است که توسط راتر در سال ۱۹۶۶ تدوین گردیده است و با بهره گرفتن از آن می‌توان به منبع کنترل درونی یا بیرونی پی برد. هر گویه دارای دو جمله به صورت الف و ب می‌باشد و نمره‌گذاری آن به صورت صفر و یک است. در این پرسشنامه ۶ گویه انحرافی وجود دارد که آزمودنی را از مسیر اصلی آزمون بازمی‌دارد تا به هدف آزمون پی نبرد که این گویه ­ها عبارت‌اند از: ۱، ۸، ۱۴، ۱۹، ۲۴، ۲۸٫ از این رو، ابتدا می‌بایست هنگام نمره‌گذاری این گویه ­ها را حذف نمود و سپس، هرچه نمره فرد بیشتر شود، بیانگر گرایش آزمودنی به سمت منبع کنترل بیرونی خواهد بود. لذا نمرات بالاتر از میانگین به معنای منبع کنترل بیرونی و نمرات پایین‌تر از میانگین به معنای منبع کنترل درونی آزمودنی‌ها در نظر گرفته می‌شود. میانگین این مقیاس ۸۴/۸ می‌باشد؛ ‌بنابرین‏، تنها آزمودنی‌هایی که نمره ۹ یا بیشتر بگیرند واجد منبع کنترل بیرونی و افرادی که نمره کمتر بگیرند دارای منبع کنترل درونی خواهند بود.

ویژگی­های روان‌سنجی پرسشنامه منبع کنترل راتر

ضریب پایایی اولیه مقیاس منبع کنترل با بهره گرفتن از روش تنصیف برابر با ۶۵/۰، به روش کودر ریچاردسون ۷۳/۰ و با روش بازآزمایی با فاصله­ زمانی یک ماه ۷۲/۰ به دست آمده است. در ایران، ضریب پایایی بازآزمایی ۷۵/۰ و ضریب آلفای آن برابر با ۷۰/۰ گزارش شده است. ضریب آلفای کرونباخ برابر با ۸۴/۰ و ضریب روایی همزمان این مقیاس با مقیاس عزت‌نفس کوپر اسمیت و خودپنداره­ی پیرز-هاریس به ترتیب ۶۱/۰ و ۷۲/۰ به دست آمده است (فدایی و همکاران، ۱۳۹۰).

۳-۵٫ روش تحلیل داده ها

برای تحلیل داده ها از روش­های آمار توصیفی و استنباطی (میانگین، انحراف معیار و همبستگی) استفاده شد. جهت ارزیابی برازندگی مدل پیشنهادی، تحلیل‌های مربوط به مفروضه‌های زیربنایی الگویابی معادلات ساختاری و همچنین تحلیل‌های گسترده‌تری انجام شد که همگی از طریق تحلیل مسیر و الگویابی معادلات ساختاری (SEM)، اعمال گردید. بررسی روابط غیرمستقیم مسیرها از روش بوت استراپ ماکرو پیشنهادی توسط پریچر و هیز (۲۰۰۸؛ به نقل از یاوری، ۱۳۹۱) استفاده شده است. تمام تحلیل‌ها با بهره گرفتن از نرم‌افزارهای بسته آماری برای علوم اجتماعی (SPSS) ویراست ۲۲ و تحلیل ساختارهای گشتاوری (AMOS) ویراست ۲۲ انجام گرفت.

1. 1. – Kaplan & Baron ↑

1. 1. – Murray & Lopez ↑

1. 1. – Catherin, A.L ↑

1. 1. – Dozois & Dabson ↑

1. 1. – Suchman & Mathews ↑

از نظر علمای روان شناسی، گناه موجب اخلال در وضعیت روحی، روانی فرد می شود و او را دچار اضطراب و نگرانی می‌کند. برای رفع این حالت نگران کننده و یأس آلود و ایجاد تعادل روانی، توبه مذبور در متون اسلامی بهترین وسیله است. نویدهای مکرر حضرت حق و انسان های گناهکار به منظور شتاب به سوی توبه بدون اینکه کمترین یأس و ناامیدی به خود راه دهند و وعده آمرزش گناهان و مغفرت و پاداش فراوان در صورتی که مورد توجه و عنایت آن ها قرار گیرد و با شرایط مقرر آن از طریق توبه به سوی خدا بازگردند؛ نه تنها موجب تعادل روحی آن ها می شود، بلکه اعتماد به نفس و امید به زندگی و عشق و شوق را برای تحقق دنیایی بهتر برایشان به وجود می آورد و با انرژی مثبت به سعادت و آرامش واقعی نائل می‌شوند.^[۱۴۶]

۲ـ۲ـ آثار ثبوتی توبه

این فصل شامل سه مبحث می‌باشد. در مبحث اول سقوط مجازات، در مبحث دوم قابلیت عفو توسط امام و در مبحث سوم قبول شهادت ( گواهی ) به عنوان آثار ثبوتی توبه بررسی می‌گردند.

۲ـ۲ـ۱ـ سقوط مجازات

بر این نکته همه فقها اتفاق نظر دارند که هرگاه شخصی مرتکب جُرمی شود و قبل از مراجعه به حاکم توبه نماید، چنانچه آن جرم جنبه حق اللهی داشته باشد، مجازات ساقط می شود.شهید اول در لمعه در حدّ زنا می فرماید: « و التوبه قبل قیام البیّنه تسقط الحد عنه.»^[۱۴۷]

همچنین شیخ صدوق می فرماید: « ابوبصیر از امام صادق علیه السلام سؤال می‌کند که: بیّنه علیه مردی شهادت داد که زنا ‌کرده‌است و قبل از آنکه حد بر او جاری گردد، زانی فرار ‌کرده‌است؛ حکم او چیست؟ آن حضرت در پاسخ فرمودند: اگر توبه ‌کرده‌است، حد بر او جاری نمی گردد و اگر قبل از توبه دستگیر شود، حد بر او جاری می شود.»^[۱۴۸]

روایت فوق دارای ابهام و اجمال می‌باشد. مرحوم شوشتری از این روایت اینگونه استفاده ‌کرده‌است که اگر پس از قیام بیّنه فرار کند و توبه نماید، حد نیز بر او جاری نمی شود. و لیکن کسی از اصحاب چنین نظریه ای را نپذیرفته و روایت را بر این معنا حمل نکرده است. همچنین شیخ مفید (ره) در المقنعه می فرماید: « من زنی و تاب قبل ان تقوم الشهاده علیه بالزنا درئت عنه التوبه الحدّ.»^[۱۴۹] شهید اول در لمعه در فصل حد لواط می فرماید: « و لو تاب قبل قیام البینه سقط عنه الحد قتلاً او جلداً.»^[۱۵۰] و در حد مساحقه نیز می فرمایند: « و لو تابت قبل البینه سقط الحد.»^[۱۵۱] شهید اول (ره) همین عبارت را در حد شرب خمر نیز آورده است.^[۱۵۲]همچنین مرحوم علامه حلی در کشف المراد ادعای اجماع بر سقوط عقاب ‌کرده‌است. وی در این باره می نویسد: « الناس اتفقوا علی سقوط العقاب بالتوبه.»^[۱۵۳] و نیز محقق لاهیجی معتقد است: در صورت تحقق توبه، عقاب ساقط شده و بر این مسئله اجماع منعقد شده است.^[۱۵۴] عدم عقوبت از آیه شریفه « و هو الذی یقبل التوبهعن عباده »^[۱۵۵] استفاده می شود؛ زیرا لازمه قبولی توبه، عدم عقوبت است و اگر عقوبت ثابت باشد معنای آن عدم پذیرش توبه است. شاید گفته شود این آیه ناظر بر نفی مجازات‌های اخروی است و در نتیجه مجازات‌های دنیوی از قبیل حدود، قصاص و دیات ساقط نمی شود. محقق کرکی در جامع المقاصد می‌گوید: « این آیه در صدد بیان این مطلب است که قبولی توبه اختصاص به خداوند تبارک و تعالی دارد و می‌گوید اینکه قبولی توبه و نیز عدم مجازات بر خداوند واجب باشد، از آیه فوق استفاده نمی شود.»^[۱۵۶]

لکن همچنان که امام سجاد علیه السلام در صحیفه سجادیه در دعای توبه با خداوند رحمان اینگونه مناجات می‌کند که « و قد حَکمت اِلهی فی محکم کتابک انَّک تَقبل التوبه عن عبادک… فاقبل توبتی کماوَعَدت و اعفُ عن سیئاتی.»^[۱۵۷] خداوند در آیه شریفه فوق وعده قبولی و پذیرش توبه را به بندگان داده است. ‌بنابرین‏ پذیرش توبه از باب عدم خُلف وعده ای است که خداوند به بندگان داده است و استفاده « انحصار قبولی توبه از سوی خداوند » از آیه شریفه صحیح به نظر نمی رسد. توبه موجب سقوط مجازات تعزیری نیز می شود، لذا اگر عمل ارتکابی موجب تعزیر شود و بزهکار قبل از قیام بیّنه توبه نماید، تعزیر ساقط می شود. ‌بنابرین‏ اطلاقات موجود در این باب، تعزیر را نیز شامل می شود و این از باب قیاس اولویت نمی باشد.

بعضی از فقهای شافعی و پیروان احمد بن حنبل معتقدند توبه، مطلقاً موجب سقوط مجازات است، زیرا قرآن کریم توبه محارب را قبل از دستگیری مسقط مجازات دانسته با اینکه محاربه جرم سنگینی است؛ ‌بنابرین‏ نسبت به جرم اخف ( غیر محاربه ) به طریق اولی توبه قبل از دستگیری موجب سقوط مجازات می شود.^[۱۵۸] قانون موضوعه ایران نیز به تبع فقه پویای اسلام، توبه قبل از دستگیری را مسقط مجازات دانسته است.

۲ـ۲ـ۲ـ قابلیت عفو توسط امام

یکی دیگر از آثار توبه مربوط به اثر توبه پس از اثبات جرم می‌باشد که در این صورت همان گونه که گذشت، توبه عامل سقوط مجازات نیست. بلکه سبب عفو توسط قاضی است که در صورت تشخیص مصلحت فرد و جامعه، مخیّر است مرتکب را از مجازات معاف نماید. چنان که در روایات متعددی این مسئله ( عفو امام در صورت صلاحدید ) عنوان شده است. چنان که در معتبره طلحه بن زید، امام علیه السلام فرمودند: « إنّی اَراکَ شابا لا بأس بهبتک؛ چون تو را جوان می بینم، اشکالی در عفو تو نیست.»^[۱۵۹]

یعنی: توجه به خود مجرم، صرف نظر از جرم ارتکابی.

در قوانین موضوعه کشور ما که بازتاب فقه امامیه است، توبه بعد از اقرار را مسقط مجازات ندانسته است، بلکه آن را سبب عفو قاضی می‌داند. به عنوان مثال در ماده ۷۲ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۰ بیان شده بود: «هرگاه کسی به زنایی که موجب حد است اقرار کند و بعد توبه نماید، قاضی می‌تواند ( مخیّر است ) از ولی امر برای او تقاضای عفو بنماید و یا حد را بر او جاری کند.»

عده معدودی از فقها قائلند: اگر بزهکار بعد از اثبات بزه از طریق شهادت شهود توبه کند، توبه او توسط امام (حاکم ) پذیرفته می شود و می‌تواند مورد عفو قرار گیرد. شیخ مفید (ره) یکی از قائلین ‌به این نظریه است که به چند دلیل استناد ‌کرده‌است:

۱ـ اصل برائت؛ شیخ مفید (ره) در این مورد با اصاله البرائه استدلال ‌کرده‌است. توضیح اینکه طبق اصل برائت اگر در اجرای حد بر مجرم تردید کنیم، چنین کسی مستحق مجازات نیست. همچنان که مجازات اُخروی نیز با توبه ساقط می شود. مرحوم شیخ مفید قائل است بین سقوط مجازات اُخروی و مجازات دنیوی ملازمه وجود دارد و کسی که در آخرت مجازات نمی شود، در دنیا نیز مجازات نمی شود.

۲ـ عموم تعلیل در خبر؛ « و إذا کان الامام الذی من الله أن یعاقب عن الله کان له أن یمن عن الله…»^[۱۶۰]مرحوم شیخ مفید به عموم تعلیل در این خبر در جهت اینکه امام علیه السلام بعد از اثبات جُرم توسط بیّنه می‌تواند عفو کند، استدلال ‌کرده‌است.