1. 1. احساس تعلق و مالکیت : باید سعی کرد طوری با معلمان رفتار شود که نوعی احساس مالکیت نسبت به مدرسه به آنان دست دهد، مشارکت و موثربودن در سرنوشت سازمان آموزشی سطح احساس تعلق ‌و مالکیت را بالامی برد ( میرکمالی ،۱۳۷۸، ص۲۷۸ ).

   

1. 1. 1. به رسمیت شناختن افراد : افراد باید احساس کنند که وجودشان برای سازمان یک نعمت به شمار می رود و سازمان و مدیریت به وجود آن ها کاملاً نیازمند است . همچنین رعایت عدالت و انصاف از عوامل مهم انگیزش و تاثیرگذاری درجوسازمانی مناسب می‌باشد ،عدم تبعیض بین افراد ، دوست، خویشاوندان و متصل به اهرم های قدرت نوعی عدالت و انصاف است.

   

1. 1. شرایط مطلوب و مناسب کار : معلمان میل دارند کاری داشته باشند که دارای شرایط مطلوب و مناسبی باشد . این شرایط برحسب افراد فرق می‌کند ، اما بدون شک شرایطی از قبیل دلپذیربودن محیط کار ، نظافت و پاکی ، تدابیر مربوط به راحتی کارمند ، حمایت و یاری مدیر از کارکنان است ازجمله شرایطی است که همه خواهان آن ها می‌باشند .

1. آموزش ضمن خدمت : هدف آموزش و پرورش کارکنان ، آماده کردن کارمندان برای اجرای بهتر سازمان است ، پس آموزش ضمن خدمت ضرورت دارد ویکی از مهمترین راه ها برای بهبود جوسازمانی است و آموزش ضمن خدمت تاثیر عمده ای در ایجاد جو مثبت در سازمان ایفا می‌کند . به طور خلاصه عوامل زیر در بهبود جومدارس مؤثر است :

شرایط مطلوب کار ، روابط دوستانه با معلمان و دیگر کارکنان ،توجه به روحیه کارکنان ، شرکت در تصمیم گیری ، دادن فرصت اظهارنظر به معلمان ، آزادی بیان ، آزادی در انتخاب روش کار، امنیت خاطر ، حفظ احترام ، قدردانی از زحمات معلمان، دادن فرصت خلاقیت به معلمان، تأمین نیازهای افراد. چنانچه در مدرسه ای به نکات فوق توجه شود ، مدیر گام مؤثری در ایجاد جو مثبت در مدرسه برداشته است (سرمد، ۱۳۷۰، صص ۵۵-۵۶).

مدل های جوسازمانی

الف ) مدل جوسازمانی تاگی یوری^[۳۵] : همچنان که تاگی یوری (۱۹۸۲) پیشنهاد کرده جو، به طور کل به عنوان ویژگی های کلی محیطی در ساختمان یک مدرسه تعریف شده است، ازنظر وی جو دارای چهار بعد است:

۱- محیط فیزیکی^[۳۶]

۲- محیط اجتماعی داخلی^[۳۷]

۳-نظام اجتماعی^[۳۸]

1. فرهنگ^[۳۹]

۱) محیط فیزیکی : به عوامل مادی و فیزیکی درداخل سازمان اشاره دارد. برای مثال اندازه، قدمت، طرح تسهیلات و شرایط ساختمان یا ساختمان ها ، محیط فیزیکی همچنین به تکنولوژی مورد استفاده توسط افراد در سازمان از قبیل میز تحریرها، صندلی ها، تخته سیاه، آسانسورها و هرچیزی که برای انجام فعالیت ها به کار می رود، اشاره دارد .

۲) محیط اجتماعی داخلی : بعد اجتماعی در سازمان است . این بعد هرچیزی را که با افراد در سازمان‌ها ارتباط دارد در بر می‌گیرد. برای مثال افراد چگونه هستند و چه دوست دارند. محیط داخلی باید دربرگیرنده نژاد، قومیت، سطح حقوق معلمان، سطح اجتماعی دوست و اقتصادی دانش آموزان، سطح تعلیم و تربیت معلمان، روحیه و انگیزش بزرگسالان و دانش آموزانی که در مدرسه هستند، سطح رضایت شغلی و تعداد دیگری از ویژگی های افراد در سازمان ها باشد .

۳) نظام اجتماعی: به ساختار سازمانی و مدیریتی اشاره دارد. سیستم اجتماعی راه و روش سازماندهی مدرسه ، شیوه اتخاذ تصمیمات و افراد درگیر در اخذ تصمیمات، الگوهای ارتباطی میان افراد، ‌گروه‌های کاری و غیره را شامل می شود .

۴) فرهنگ: به ارزش‌ها، سیستم های اعتقادی، هنجارها و شیوه های فکرکردن که ویژگی افراد در سازمان هاست اشاره دارد ( به نقل از دارنجانی، ۱۳۸۰).

ب ) مدل جوسازمانی هاجتس^[۴۰] :

هاجتس ، جوسازمانی را به دو قسمت عمده طبقه بندی ‌کرده‌است . وی جوسازمانی را با یک توده یخ شناور مقایسه کرده که تنها قسمت بیرونی آن بر روی آب است و دیده می شود و قسمتی از آن قابل رویت نیست .

‌بنابرین‏ از نظر هاجتس جوسازمانی شامل عوامل مرئی و نامرئی می‌باشد :

عوامل مرئی شامل: منابع مالی، اهداف سازمان ، مهارت‌ها و اندازه گیری کارایی و غیره و عوامل نامرئی شامل : نگرش‌ها ، هنجارها، تعامل اجتماعی با افراد و غیره می‌باشد .

درشکل ۵-۲دو دسته عواملی که بر روی هم جوسازمانی را ایجاد می‌کند و به صورت یک توده یخ شناور می‌باشد ، نشان داده شده اند ( دارنجانی ، به نقل از چاندان ، ۱۳۸۰ ).

جدول ۵-۲عوامل مرئی و نامرئی جوسازمانی ( به نقل از زارعی ،۱۳۸۵).

عوامل آشکار ( مرئی )

• • ساختار سلسله مراتب اندازه گیری وسنجش کارایی

• • منابع مالی

• • اهداف سازمان

• • مهارت‌ها و قوای پرسنلی

• • چگونگی وضعیت تکنولوژی سازمان

• معیارهای عملکرد

عوامل غیر آشکار ( نامرئی )

• • نگرش‌ها

• • احساسات

• • ارزش‌ها

• • تعامل اجتماعی وشخصی با همگنان، زیردستان و فرادستان

• • پشتیبانی کنندگی

• رضایت شغلی

ویژگی های جوسالم سازمانی

تحقیقات نشان داده‌اند که جوسالم سازمانی به طور مثبت روی کارکنان تاثیرات عمیقی دارد. لذا عوامل و عناصر تشکیل دهنده جو، صداقت (شفافیت)، استاندارد ها، مسئولیت ها، انعطاف پذیری، پاداش ها و تعهد گروهی است. زمانی که میزان هریک از این ابعاد در هریک از کارکنان بالا رود، افراد به وسیله محیط کارشان برانگیخته می‌شوند، یعنی محیط کار به عنوان مکانی لذت بخش و سودآور تلقی می شود (گودرزی وگمینیان ، ۱۳۸۵).

مراحل بهبود جو

مرحله اول : درک و ابداع برنامه

مرحله دوم : تشخیص و سنجش مسائل

مرحله سوم : تدوین استراتژی برای غلبه بر مشکلات

مرحله چهارم : به کارگیری راه حل ها

مرحله پنجم : نظارت و ارزشیابی نتایج (گودرزی و گمینیان ، ۱۳۸۵) .

پیشینه پژوهش

پژوهش های انجام شده در خارج کشور

برنز و استاکر (۱۹۶۱) در پژوهش خود دریافتند که فن‌شناسی تکراری مانند خط تولید باعث به وجود آمدن جّو سازمانی انعطاف ناپذیر و قانون‌گرا و در نتیجه پایین بودن نوآوری در میان کارکنان می‌شود و همچنین مطالعه ها نشان می‌دهد که فن‌شناسی های متغیر و متنوع موجب ارتباط های بازتر، اعتماد، نوآوری، و پذیرش مسئولیت فردی در انجام کار می‌شوند.

بارت^[۴۱]( ۲۰۰۱)پژوهشی تحت عنوان اثربخشی واقعیت درمانی بر مسئولیت پذیری شخصی انجام داد . نتایج تحقیق وی نشان داد که واقعیت درمانی در ایجاد رفتار مسئولانه برای اکثر بزرگسالان مفید بوده و مسئولیت پذیری در آن ها افزایش یافته است.

گولمن و همکاران (۲۰۰۱) دریافتند که مقدار تأثیر جو سازمانی متعالی بر سودآوری سازمان به میزان یک سوم است و دو سوم دیگر مربوط به موقعیتهای اقتصادی و ‌پویایی‌های‌ رقابتی است .همچنین پزوهش دیگری در سال ۲۰۰۰ بر روی نمونه‌ای از مدیران به تعداد ۳۸۷۱ نفر انجام دادند و بیان کردند که جو سازمانی که مدیران در واحد های خود ایجاد می‌کنند، به ۶ عامل بستگی دارد: انعطاف‌پذیری، مسئولیت‌پذیری، استانداردها، پاداش، وضوح و شفافیت و تعهد.

به‌هر‌صورت، برای عملکرد موفق در یک سطح، یادگیرنده باید استراتژی‌های مورد نیاز را در سطوح قبلی یادگرفته باشد.

• عدم وابستگی به سن

سطوح تفکر هندسی ون هیلی، وابسته به سن نیستند و در عوض، بستگی به تجربیاتی دارند که دانش‌آموزان کسب کرده‌اند. به عبارت دیگر، فرایند توسعه از یک مرحله به مرحله دیگر، بیش تر از آن که به سن وابسته باشد، به آموزش و روش‌های آموزشی وابسته است. نکته مهم این است که تجربیات هندسی، عامل مؤثری برای پیشرفت در این سطوح است.

• مجاورت^۱

ون‌هیلی‌ها تأکید می‌کنند که این سطوح، به وسیله تفاوت در موضوع تفکر، از یکدیگر تمییز داده می‌شوند، و موضوع های ذاتی در یک سطح، موضوعات مورد مطالعه در سطوح بعدی می‌شوند. برای مثال، در سطح ۱، فقط شکل ظاهری درک می‌شود. در حالی که یک شکل، به وسیله خواص خود تعیین می‌گردد که این مطلب، تا سطح ۲ که یک شکل به وسیله اجزا و مؤلفه‌‌هایش تجزیه و تحلیل می‌شود و خواص آن کشف می‌گردد، به دست نمی‌آید.

• افتراق^۲

هر سطح نشانه های زبانی مخصوص به خود را دارد و یک شبکه ارتباطی آن نشانه ها رابه هم متصل می‌کند (یوسسکین، ۱۹۸۲ ). بعضی بر این ویژگی اشکال گرفته‌اند. آن‌ ها معتقد هستند که نمی‌توان مرز خاصی بین این

۱ adjacency

۲ distinction

سطوح قائل شد. زیرا عوامل اثبات مثل تفسیر، کشف و بازبینی در سطوح پایین‌تر از سطح سوم نیز می‌توانند معنی‌ دار باشند و این موضوع تأیید می‌کند که استدلال‌ها از یک طبیعت دیداری یا بصری برخوردار هستند (ویلرز، ۲۰۰۴ ؛ به نقل از تامپسون، ۲۰۰۶).

• جدا سازی

دو شخص که در سطوح متفاوت استدلال قرار دارند نمی‌توانند همدیگر را درک کنند. اگر در یک کلاس درس، معلم و سایر دانش‌آموزان در سطوح متفاوتی از تفکر باشند، با نمادهای مختلف زبانی و شبکه ­های ارتباطی متفاوتی با هم ارتباط برقرار ‌می‌کنند و در نتیجه نه معلم، نه دانش‌آموز، همدیگر را درک نمی­کنند(میسون، ۱۹۹۸).

• نقش معلم

ون‌هیلی‌ها، تأکید زیادی بر نقش آموزش و اهمیت کسب تجریه توسط یادگیرنده، برای سهولت عبور از یک سطح به سطج دیگر دارند. این امر، با نقش‌آفرینی معلم از طریق طراحی فعالیت‌های مناسب برای یادگیرنده‌های سطوح مختلف امکان‌پذیر است.

۲-۵-۳ مراحل آموزشی نظریه ون هیلی

بخشی از کار دینا ون‌هیل گلدوف درباره تئوری ون‌هیلی شامل پنج مرحله آموزشی است. این مراحل برای معلمان طراحی شده تا به دانش‌آموزان کمک کند که از یک مرحله به مرحله بعدی بروند (فویز و همکاران، ۱۹۸۴). دینا ون‌هیل ( ۱۹۵۷ ) زمان زیادی روی دوره های درسی در چندین سال برای آزمودن، تعداد وسیعی از دانش‌آموزان در حمایت از مفروضات اولیه‌اش درباره پیشرفت سطوح گذاشت (فریکولم، ۱۹۹۴). پیر ون‌هیل و دینا ون‌هیل بر خلاف پیاژه که معتقد بود پیشرفت در یادگیری با بالا رفتن سن تقویمی ارتباط مستقیم دارد، با این نکته موافق بودند که آموزش نقش مهمی در پیشرفت دانش‌آموزان بین سطوح دارد.

این مراحل به صورت زیر است:

۱ Information

۲ Direct Orientation

۳ Explicitation

1. 1. مرحله­ کسب اطلاعات^۱

1. 1. مرحله­ جهت‌دهی^۲

1. 1. مرحله­ شفاف‌سازی^۳

1. 1. مرحله­ جهت­گیریِ آزاد^۱

1. مرحله­ جمع‌بندی^۲

• مرحله­ کسب اطلاعات

در این مرحله معلم و دانش ­آموزان، مشغول گفتگو و فعالیت ‌در مورد موضوعات مورد مطالعه می­شوند. مشاهدات صورت می‌پذیرد، سؤالات پرسیده می­ شود و عباراتِ مخصوص سطح، معرفی می­گردند (هافر، ۱۹۸۳، به نقل از کراولی، ۱۹۸۷). به عنوان مثال معلم از دانش‌آموزان می­پرسد، لوزی چیست؟ مربع چیست؟ متوازی­الاضلاع چیست؟ آیا این‌ها شبیه هم هستند؟ آیا متفاوتند؟ آیا فکر می‌کنید که یک مربع می ­تواند لوزی هم باشد؟ آیا یک لوزی می ­تواند مربع هم باشد. یا اینکه معلم دسته­ای از متوازی­الاضلاع­ها را به شاگردان نشان می­دهد و از آن‌ ها می­خواهد که لوزی­ها را در آن ‌پیدا کنند (پگ، ۱۹۹۵).

طرح چنین سؤالاتی دو فایده­ی مهم دارد. اول اینکه معلم متوجه می­ شود که دانشِ اولیه­ دانش ­آموزان ‌در مورد موضوع چیست و دوم اینکه، دانش ­آموزان با جهتِ مطالعات بعدی آشنا می‌شوند(کراولی، ۱۹۸۷). به گفته­ی میسون(۱۹۹۸)، باید به دانش ­آموزان اجازه داده شود با زبان خودشان در بحث­ها شرکت کنند و معلم در این مورد کمترین دخالت لازم را داشته باشد. همچنین با بحث و پرس‌و‌جو، معلم تشخیص می‌دهد که دانش‌آموزان چه چیزی ‌در مورد موضوع می­دانند و برای موضوع جدید راهنمایی می­شوند.

۱ Free Orientation

۲ Integration

• مرحله­ جهت دهی

دانش ­آموزان مباحث را از طریق فعالیت­هایی مثل تاکردن و اندازه ­گیری توسعه می­ دهند (میسون، ۱۹۹۸). این فعالیت ها به تدریج، مشخصه‌ های ساختاری هر سطح را برای دانش آموزان، روشن می‌کنند. ‌بنابرین‏، بیش تر مواد تدریسی، به شکل تکالیف کوتاه، و به منظور استخراج پاسخ های مناسب، طراحی می‌شوند.

دانش‌آموزان از طریق این فعالیت‌ها، و به منظور درک و اکتشاف مفاهیم و روش‌های هندسی مربوط، با موضوعات مناسب سروکار پیدا می‌کنند. نقش معلم در این مرحله، باید به عنوان هدایت کننده‌ فعالیت‌های دانش‌آموزان و ارائه‌ راهنمایی‌های مناسب به آن‌ ها به گونه‌ای باشد که به دانش‌آموزان، در کشف و انجام تکلیف طراحی شده، کمک کند (ریحانی، ۱۳۸۴).

• مرحله­ شفاف سازی

در این مرحله دانش‌آموزان آموخته­های خویش از موضوع را بازبان خود بیان ‌می‌کنند و معلم اصطلاحات ریاضی مربوطه را معرفی می­ کند(میسون، ۱۹۹۸). دانش آموز از روابط آگاه می‌شود و تلاش می­ کند که آن‌ ها را با کلمات و زبان فنی که با موضوع یاد می‌گیرد مرتبط کند. دانش‌آموزان آنچه را که ‌در مورد موضوع آموخته­اند با بهره گرفتن از زبان خود توصیف می‌کنند. به عنوان مثال، دانش‌آموزان ممکن است ‌در مورد آنچه که ‌در مورد خواص لوزی کشف شده است، بحث کنند. معلم اصطلاحات فنیِ در ارتباط با موضوع را به منظور ترویجِ ارتباطات دقیق در میان دانش ­آموزان، معرفی می­ کند. در این مرحله است که ارتباط­ سطوح، شروع به ظاهر شدن می‌کند(کراولی، ۱۹۸۷).

• مرحله­ جهت­گیری آزاد

در این مرحله دانش ­آموز می‌تواند مسئله­ داده شده رابا روش­های مختلفی که می‌تواند، حل کند. فعالیت­های این مرحله به گونه ­ای طراحی می­ شود که دانش ­آموزان را برای حل مسائلی آماده می­ کند که دارای چندین پاسخ هستند و آن‌ ها تشویق می‌شوند که راه حل خود را از بین شبکه ­ای از مفاهیم پیدا کنند(ون هیلی، ۱۹۸۶).

• مرحله­ جمع بندی

دانش ­آموزان یادگرفته­های جدید را خلاصه­سازی و یکپارچه ‌می‌کنند و شبکه­ های جدیدی از ارتباطات را توسعه می­ دهند. در این مرحله، دانش ­آموزان از زمینه ­های مطالعه آگاه می­شوند و به یک دید و نمای کلی از موضوع دست پیدا می‌کنند. آن ها اکنون حسِ روشنی از هدف مطالعه دارند و قادرهستند آنچه را که آموخته­اند خلاصه کنند و با هم تلفیق نمایند.

در پایان مرحله­ پنجم، دانش ­آموزان به سطح جدیدی از تفکر رسیده ­اند. این حوزه­ تفکر جدید، جایگزین قبلی می­ شود و دانش ­آموزان آماده­ هستند که مراحل آموزشی را در سطح بعدی تکرار کنند(کراولی، ۱۹۸۷).

۲-۶ نظریه پیاژه

• آموزش رقابتی

آموزش رقابتی شکلی از آموزش بدون نظارت است. شبکه هایی که از این شیوه آموزش استفاده می‌کنند در لایه خروجی خود از چند نرون تشکیل یافته‌اند، هنگامی که یک ورودی به شبکه اعمال می شود تمام نرونهای خروجی با یکدیگر رقابت می‌کنند تا یکی از نرونهای خروجی مقدار غیر صفر داشته باشد که به آن نرون برنده می‌گویند که معین کننده نرونی از نرونهای لایه ورودی با بیشترین مقدار است.

۲-۴-۸ . شبکه عصبی پرسپترون

پرکاربردترین معماری شبکه های عصبی، شبکه های پرسپترون پس‌خور هستند که معمولا شبکه های درک چند لایه و به طور اختصار MLP گویند. این مدل مبتنی بر الگوریتم یادگیری با ناظر^[۱۶] است. ساختار اولیه و ساده این مدل تشکیل شده است از یک لایه ورودی، یک یا چند لایه پنهان و یک لایه خروجی. شبکه های عصبی با لایه‌های پنهان دارای توانایی‌های بیشتری نسبت به شبکه های عصبی دو لایه هستند(منهاج،۱۳۷۷).

هر یک از لایه ها می‌تواند یک یا چند گره داشته باشد. تعداد گره‌های لایه‌های ورودی به تعداد متغیرهای ورودی و تعداد گره‌های لایه خروجی به تعداد متغیر های خروجی وابسته است. اما تعداد گره‌های لایه‌های میانی با آزمون و خطا به دست می اید. در حقیقت تعداد مناسب گره ها و لایه‌های پنهان، وقتی به دست می‌آید که شبکه بهترین جواب را ارائه دهد.(منافی،۱۳۸۵)

نگاره ۲-۵ ساختار یک شبکه پرسپترون سه لایه را که دارای چهار گره در لایه ورودی و یک گره در لایه خروجی است نشان می‌دهد.ویژگی‌های مهم این شبکه عبارتند از:

1. 1. حداقل دارای یک لایه میانی است.

1. 1. از توابع فعالسازی غیرخطی و مشتق‌پذیر در لایه میانی استفاده می‌کند.

1. 1. الگوریتم یادگیری در آن طوری طراحی شده است که خطا را از لایه خروجی به لایه‌های قبلی منتقل می‌سازد.

1. 1. تصحیح خطا از لایه‌ آخر شروع شده و سپس لایه‌های قبلی اصلاح می‌شوند.

1. اتصالات در این شبکه از درجه بالایی برخوردارند.

نگاره ۲-۵٫نمایش یک شبکه عصبی پرسپترون ساده

علت اصلی موفقیت این شبکه را باید در نوع الگوریتم یادگیری این شبکه جستجو کرد. الگوریتم مورد استفاده در آن، از نوع الگوریتم پس انتشار خطا می‌باشد. این الگوریتم همواره به دنبال حداقل‌سازی مربعات خطا می‌باشد. این دقیقا شبیه تخمین ضرایب رگرسیون از روش OLS در آمار و اقتصاد سنجی می‌باشد . ‌بنابرین‏ هر شبکه عصبی از یک تابع خطایی همانند رابطه زیر پیروی می‌کند.

تابع خطا در شبکه MLP :

در این رابطه e بیانگر مقدار خطای مشاهده شده می‌باشد .

هنگام طراحی یک شبکه باید پارامترهای ساختار شبکه، نوع الگوریتم آموزش، نرخ یادگیری، تعداد لایه‌های شبکه و تعداد نرون‌ها در هر لایه و تعداد تکرارها برای هر الگو در خلال آموزش را مدنظر قرار داد (اعظمی،۱۳۸۸).

۲-۵٫پیشینه تحقیق

توماس و ژنگ(۲۰۰۰) دقت تعدادی از مدل‌های تعهدی حسابداری را در پیش‌بینی تعهدات جهت شناسایی مدیریت سود مورد بررسی قرار دادند. آن ها در تحقیقات خود به بررسی شش مدل شامل: مدل جونز، مدل کنگ و سیوارا مک ریشنان، مدل صنعت، مدل تصادفی، مدل ترکیبی و مدل میانگین بازگشتی پرداختند. بازه زمانی مورد بررسی آن ها از سال ۱۹۷۵ الی ۱۹۹۹ بود که از این میان ۱۵ سال را به ‌عنوان داده تخمین جهت برآورد ضرایب مدل‌ها و ۵ سال را جهت داده های آزمون در نظر گرفتند. تعداد شرکت‌های مورد بررسی آن ها ۱۷۴۸ شرکت بود. محققین پس از برآورد ضرایب با بهره گرفتن از داده های دوره آموزش تعهدات اختیاری و غیراختیاری را برای دوره آزمون محاسبه کردند. برای مقایسه بین مدل‌ها بر مبنای اینکه کدام مدل دارای نزدیکترین عدد میانگین، میانه و انحراف معیار به صفر باشد، مدل برتر را انتخاب کردند. طبق نتایج آن ها به طور کلی قدرت پیش‌بینی کلیه مدل‌ها در حد پایین بوده است. در واقع می‌توان گفت محققانی که به دنبال شناسایی مدیریت سود هستند از مدلهایی استفاده می‌کنند که دارای دقتی کمتر از حد انتظار هستند. دربین این مدل‌ها تنها مدل جونز و مدل کنگ و سیوارامک‌ریشنان تا حدی دارای عملکرد قابل قبولی بودند.

جتر و شیواکمار (۱۹۹۹) در مقاله‌ای با بهره گرفتن از داده های مقطعی فصلی و سالانه به برآورد تعهدات اختیاری پرداختند. آن ها برخلاف تحقیقات پیشین (مانند دچو همکاران؛۱۹۹۵ و گوآی و همکاران؛۱۹۹۶) که بر مدل‌های سری زمانی تأکید داشتند بر روی مدل‌های مقطعی فصلی و سالانه تمرکز کردند. آن ها از دو مدل جونز و مدل جریانات نقدی شیواکمار استفاده نمودند. طبق نظر شیواکمار رابطه بین تعهدات و نقد حاصل از عملیات یک رابطه غیرخطی برقرار است. نتایج بررسی‌ها نشان داد که مدل جونز برآوردی مثبت (منفی) از اقلام تعهدی غیرعادی برای شرکتهایی که جریانات نقدیشان کمتر (بیشتر) از میانگین صنعتشان است ارائه می‌دهد. همچنین ویژگی‌های منفی مدل جونز که توسط دچو و همکاران (۱۹۹۹) مطرح شده، تنها به شرکت‌هایی که عملکرد بالایی دارند محدود نمی‌شود. برخلاف مدل جونز، مدل جریانات نقدی برای تمام سطوح جریانات نقدی مناسب بود. بعلاوه، مدل جریانات نقدی در شناسایی مدیریت سود بخصوص در سطوح پایین مدیریت سود، قدرت بیشتری دارد.

کوتاری و دیگران (۲۰۰۵) به بررسی توان دقت آزمون‌های مبتنی بر روش تطبیق عملکرد^[۱۷] جهت شناسایی مدیریت سود در مقایسه با آزمون‌های مبتنی بر روش های سنتی پرداختند. روش‌های سنتی مورد استفاده آن ها مدل جونز و جونز تعدیل شده بود. این محققین از دو معیار بازده دارایی‌ها و صنعت در رویکرد تطبیق عملکرد (نوعی روش نمونه کنترلی) استفاده کردند. آن ها با مقایسه روش های مورد بررسی ‌به این نتیجه رسیدند که رویکرد تطبیق عملکرد در مقایسه با دو مدل دیگر قابلیت اتکا و دقت بیشتری دارد. آن ها علت این برتری را در رابطه غیرخطی بین تعهدات و متغیر عملکرد می‌دیدند. البته در نهایت عنوان کردند که رویکرد تطبیق عملکرد حلال تمام مشکلات و کاستی‌های مدل‌های شناسایی مدیریت سود نیست. ولی می‌تواند به ‌عنوان یک رویکرد کنترلی در شناسایی مدیریت سود مطرح شود.

بال و شیواکمار(۲۰۰۶) به بررسی نقش تعهدات بر عدم تقارن در شناسایی مدیریت بموقع سود و زیان پرداختند. آن ها در بررسی خود ضمن ارائه یک مدل خطی چندگانه نشان دادند که این مدل نتیجه بهتری در مقایسه با مدل‌های خطی ساده ارائه می‌دهند. طبق بررسی این محققین مدل‌های خطی با حذف اثر عدم تقارن در شناسایی زیان نمی‌توانند تعهدات حسابداری را بخوبی تبیین کنند. طبق نظر آن ها مدل‌های خطی توانایی پیش‌بینی جریان نقد آتی را با بهره گرفتن از سود جاری کمتر از حد واقعی در نظر می‌گیرند. آن ها در بررسی خود از داده های پانلی استفاده کردند که شامل ۵۷۳۶۲ سال – شرکت طی سال‌های ۱۹۸۷ الی ۲۰۰۳ بود.

۵- روش تحقیق

این تحقیق از طریق تحلیل محتوی کتب و منابع حقوقی و از نوع کتابخانه‌ای و نظری مورد بررسی قرار گرفته است.

۶- موانع تحقیق

کمبود منابع یکی از بزرگترین مشکلات و موانع در راه تدوین این پایان نامه بود.

۷- اهداف تحقیق

پیشگیری از تکرار و تعدد جرم توسط مجرمین خطرناک به واسطه ی نظام تشدید مجازات، با عنایت به تغییرات عمده ای که در لایحه نسبت به قانون مجازات اسلامی سال ۱۳۷۰ در این خصوص وجود دارد جهت آگاهی از قواعد تعدد و تکرار در لایحه قانون مجازات اسلامی و تبیین نقاط ضعف و قوت این لایحه نسبت به ق.م.ا سال ۱۳۷۰ مورد توجه نگارنده قرار گرفته است .

۸- ساختار تحقیق

این پایان نامه در دو فصل تنظیم شده است؛ در فصل اول به بیان کلیاتی در رابطه با مفاهیـم و تاریخچه ی تعدد و تکرار جرم و مبانی نظری قواعد تعدد و تکرار پرداخته شده است ، و در فصل دوم نظام تعدد و تکرار جرم به صورت تطبیقی در قانون سال ۱۳۷۰ و لایحه سال ۱۳۹۰ مورد بررسی قرار گرفته است.

فصل اول: کلیات تحقیق

مبحث اول: مفاهیم

بیان و تفهیم عناوین در ابتدای هر پژوهش جهت درک بهتر مطلب توسط خواننده امری لازم و ضروری است، لذا در فصل اول به تعریف عناوین اصلی این تحقیق می پردازیم.

گفتار اول: تعریف جرم

در این گفتار به تعریف جرم از لحاظ معنوی و اصطلاحی می‌پردازیم

بند اول: در لغت

جرم در لغت به معنای گناه، جناح و عصیان آمده و در ادبیات نیز بیشتر به معنای اول یعنی گناه مورد توجه قرار گرفته است^[۱].

هم چنین جرم به معنای گناه، خطا و بزه آمده است.^[۲]

بند دوم: در اصطلاح

پدیده جزایی یا جرم مبتنی بر رفتاری است که از طرفی مخالف نظم اجتماعی و از طرف دیگر، باید این رفتار در قانون جزا پیش‌بینی و مستوجب کیفر قانونی باشد. ‌بنابرین‏ تا وقتی رفتار غیر عادی و زیان آور شخص به اجتماع با متون قانونی منطبـق نباشد مرتکب قابل تعقیب نیست (ماده ۵۷۵ ق.م.ا تعزیرات ۱۳۷۵) بدین ترتیب در مفهوم حقوقی و قضایی که بر مبنای اصل قانونی بودن جرم و مجازات است، حقوق و آزادی های فردی در برابر جامعه بهـتر حمایت می‌شود. در مفهوم واقعی جرم، ماهیت و خطر اجتماعی اشخاص در معرض خطر ارتکاب جرم مطرح است نه شدت و اهمیت جرمی معین. ‌بنابرین‏ اتخاذ تدابیر فردی و اجتماعی نسبت به کسانی که در‌آینده احتمال ارتکاب جرم در آنان می رود مطرح است تا با پیش‌بینی تدابیری بر اساس میزان و درجه حالت خطر ناک مجرم جامعه از خطر بزهکاران در امان بماند.^[۳]


در معنای عام کلمه جرم عبارت است از ارتکاب عمل ممنوع یا ترک فعل واجب با ضمانت اجرای کیفری مقرر به وسیله قانون یا مقامات یا ارگان های عمومی صلاحیت‌دار. ماده ۲ ق.م.ا سال ۱۳۷۰ ‌در مورد تعریف جرم به ضمانت اجرای کیفری مجازات‌های مقرر در ماده ۱۲ قانون مذبور اکتفا نموده و مقرر می‌دارد: هر فعل یا ترک فعلی که در قانون برای آن مجازات تعیین شده باشد جرم محسوب می‌شود.^[۴]

اقدامات تأمینی و مجازات وجوه اشتراک و افتراقی دارند، از جمله وجوه اشتراک آن ها این است که هر دو برای اصلاح و تربیت مجرم ،جلوگیری از تکرار جرم و حفظ امنیت جامعه وضع شده اند و از وجوه افتراق آن ها این است که اقدامات تأمینی بر خلاف مجازات، نظری به اجرای عدالت ندارند، قابل تغییر هستند، میزان معینی ندارند، برای تحقیر مجرم به کار نمی‌روند، حالت ارعاب ندارند و … اما در هر صورت مجازات و اقدام تأمینی در دیدگاه حقوقی دو پدیده مجزا محسوب می‌شوند و حذف اقدامات تأمینی در ماده ۲ قانون مجازات اسلامی این توهم را به وجود آورده است که در این اقدامات، عنصر قانونی و اصل قانونی بودن مجازات‌ها لازم الرعایه نیست.

ماده ۲ لایحه قانون مجازات اسلامی به تبعیت از قانون سابق جرم را اینگونه تعریف می‌کند: هر رفتاری اعم از فعل یا ترک فعل که در قانون برای آن مجازات تعیین شده باشد جرم محسوب می‌شود. و در مواد ۱۴ الی ۲۶- به تشریح مجازات اصلی (که خود به دو مبحث مجازات‌های اصلی اشخاص حقوقی و حقیقی تقسیم می‌شود) و هم چنین مجازات‌های تکمیلی و تبعی پرداخته است.

در قوانین سال ۱۳۷۰ ‌و لایحه قانون مجازات اسلامی اقدامات تأمینی و تربیتی که در قانون راجع به مجازات اسلامی ۱۳۶۱ لحاظ شده بود حذف گردیده است.

بر اساس قانون سال ۱۳۶۱ هر فعل یا ترک فعلی که در قانون برای آن مجازات یا اقدامات تأمینی و تربیتی تعیین شده باشد جرم است.

‌در مورد علت حذف عبارت اقدامات تأمینی و تربیتی از ماده ۲ قانون مجازات اسلامی ۱۳۷۰ و به تبع آن لایحه قانون مجازات اسلامی نظرات مختـلفی بیـان شده است اما حقوق‌دانان معتقـدند که حذف این عبارت بی مورد بوده است .^[۵]

معمولاً قانون مرتکب عمل ممنوع را مجازات می‌کند ولی گاه نیز جرم عمل نیست بلکه خودداری از عمل است ‌به این معنی که تکلیفی را به گردن مردم می اندازد و هرکس از انجام آن تکلیف خودداری نماید مجازات می‌شود و به عبارت اخری تقریبا در تمام موارد جرم است (فعل مثبت ) و به ندرت هم استنکاف از عملی (ترک فعل) می‌باشد.^[۶]

‌بنابرین‏ مطابق حقوق موضوعه ایران تنها عملی که برای آن کیفر تعیین شده است جرم می‌باشد و ضمانت اجرای نقض اصل قانونی بودن جرایم ماده ۵۷۵ ق.م.ا می‌باشد مقرر می‌دارد: هرگاه مقامات قضایی یا دیگر مأمورین ذی صلاح بر خلاف قانون توقیف یا دستور بازداشت یا تعقیب جزایی یا قرار مجرمیت کسی را صادر نمایند به انفصال دائم از سمت قضایی و محرومیت از مشاغل دولتی به مدت۵ سال محکوم خواهد شد.^[۷]

در کنفرانس اجرای حقوق کیفر اسلامی و اثر آن در مبارزه با جرایم تعریفی به شکل زیر از جرم به عمل آمد:

مخالفت با اوامر و نواهی کتاب و سنت یا ارتکاب عملی که به تباهی فرد یا جامعه بیانجامد.

این تعریف گرچه ممکن است قلمرو جرم را مشخص کند اما نمی تواند به عنوان تعریفی مشخص و روشن از جرم که لازمه آگاهی به ماهیت آن برای کلیه افراد است، قابل پذیرش باشد. ^[۸]

گفتار دوم :تعریف مجازات

اولین مفهومی که از واکنش جامعه در مقابل جرم به ذهن متبادر می‌شود، همان کیفر یا مجازات است که ضامن نظم و منافع عمومی است.

بند اول: در لغت

بدیهی است هرقدر شاخص آلفای کرونباخ به ۱نزدیکترباشد، همبستگی درونی بین سوالات بیشتر و در نتیجه پرسشها همگن ترخواهند بود. کرونباخ ضریب پایایی %۴۵ را کم، %۷۵ را متوسطو قابل قبول، و ضریب %۹۵ را زیاد پیشنهاد کرده (کرونباخ، ۱۹۵۱). بدیهی است درصورت پایین بودن مقدارآلفا، بایستی بررسی شود که با حذف کدام پرسشها مقدارآن را می توان افزایش داد.)پاینده و سایر، ۱۳۸۷ ⁽

آلفای کرونباخ برای سنجش مجموعه ای از اقلام آماری که ماهیتا دارای ساختار تک بعدی هستند به کارمی رود. ‌در مورد داده هایی که ساختار چند بعدی دارند آلفای کرونباخ معمولا پایین است .

به تعبیر تخصصی بایدگفت آلفای کرنباخ یک آزمون آماری نیست بلکه یک نوع ضریب اطمینان و یا قابلیت اعتماد استآلفای کرونباخ به وسیله تابعی از تعداد متغیرها و یا میانگین همبستگی درونی متغیرها نوشته می شود.

برای درک بهتر آلفای کرونباخ فرمول استاندارد شده آن در زیر آورده شده است.

N r

N r

( ١ )

+ −

α = تعداد متغیرها و میانگین همبستگی درونی متغیرهاست

همان‌ طور که در فرمول N در این فرمول مشاهده می شود اگر تعدا متغیر ها افزایش یابد، آلفا نیز افزایش خواهد یافت و همچنین اگر میانگین همبستگی درونی متغیرها نیز کاهش پیدا کند آلفا نیز کاهش خواهد یافت به عبارت دیگر فرمول مذکوربا آلفا و میانگین همبستگی متغیرها نسبت مستقیم دارد. اگر همبستگی درونی متغیرها زیاد باشد به طور شهودی واضح است که آن ها از یک ساختار اساسا یکسانی اندازه گیری شده اند که این همان پایایی خوب یا پایایی بالا است.

‌بنابرین‏ اگر داده های چند بعدی داشته باشید آلفای کرونباخ آن ها به طور معمول پایین خواهد بود.همچنین برای سنجش میزان تاثیر متغیرها و دسته بندی آن ها بر اساس خصوصیت مشترک نیز آلفای کرونباخ می‌تواند کمک کننده باشد. (شهبازی، ۱۳۸۶)

بررسی میزان اعتبار و پایداری درونی پرسشنامه رضایت مشتریان ‌در بانک‌داری الکترونیک. لازم به ذکر است پایداری درونی از سوال ۶ تا آخر گرفته شده است، ۵ سوال اول احتیاجی به گرفتن پایداری نداشته اند. جامعه آماری ۴۹ نفر ) ۴۹= ( N

خروجی نرم افزار شامل ضریب آلفا

N

%

Cases

Valid

۴۹

۱۰٫۰

Excluded(a)

۱۶۷

۶۸٫۰

Total

۱۶۶

۱۰۰٫۰

Reliability Statistics

Cronbach’s Alpha

N of Items

.۷۹۰
۴۹

همانطوریکه ملاحظه می شود مقدارآلفای محاسبه شده برابر۸۰ درصد است، که مقدار آن متوسط رو به قوی است. حجم جامعه آماری حدود ۴۹ نفر بوده است.

البته با افزایش تعداد پرسشنامه پایداری درونی پرسشنامه بیشتر شده است، آلفای کرونباخ مربوطه در برنامه spss14 گرفته شده است.

۳-۵- پرسشنامه

در قسمت پرسشنامه اول به مشخصات فردی (جمعیت شناختی) پاسخ دهندگان پرداخته شده است و در قسمت دوم پرسشنامه حدود ۳۸ سئوال در زمینه ابعاد و مؤلفه‌ ها در دو وضعیت موجود و مطلوب با بهره گرفتن از طیف لیکرت طراحی شده است.لازم به توضیح است در تکمیل پرسشنامه بسیار تلاش شد از کسانی استفاده شود که آشنایی نسبی با موضوع داشته باشند.

۳-۶- روش پژوهش مطالعه کمی / مقطعی

• جامعه هدف

جامعه هدف مشتریان مراجعه کننده به شعبات بانک کشاورزی در سطح شهرستان دلیجان ،البته بدون در نظر گرفتن جنسیت، این افراد بوده است .

• روش نمونه گیری

افراد مورد مطالعه با روش نمونه گیری چند مرحله ای ( خوشه ای و تصادفی منظم ) انتخاب شدند .

• حجم نمونه

با توجه به هدف اصلی، محدودیت های اجرایی و نتایج سایر پژوهش های انجام شده، با اطمینان ۹۵ درصد، دقت برآورد ۵ درصد و استفاده از فرمول محاسبه حجم نمونه برای برآورد نسبت با p=0/5) ( تعداد ۲۰۰ نفر به عنوان نمونه در مطالعه کمی برای تبلیغات در بانکداری الکترونیک تعیین گردید. برای حذف اثر مربوط به نمونه گیری خوشه ای با در نظر گرفتن ۵/۱ =e، d حجم نمونه ۱/۲۶۳ نفر به دست آمد که برای دقت بیشتر به ۳۰۰ نفر افزایش یافت .

• بخش دوم

۳-۲-۱- روش تجزیه تحلیل اطلاعات

در بخش توصیف نتایج، برای متغیرهای کمی و کیفی:

۱ ) ضریب همبستگی پیرسون، آزمون مربع خی، آنالیز واریانس

۲ ) جدول فراوانی، نمودارها، شاخص های تمرکز، پراکندگی و توزیع در بخش تجزیه و تحلیل توصیفی اطلاعات مورد استفاده قرار خواهند گرفت.

در این پژوهش برای ثبت داده ها در کامپیوتر، ویرایش و پردازش آن ها از نرم افزار spss، تحت ویندوز (نگارش های ۱۱و ۱۴ ) استفاده شد.

۳-۲-۲- فرضیات مطرح شده در پایان نامه:

۳-۲-۲-۱- فرضیه: بین میزان آموزش پرسنل و میزان رضایت مشتریان از بانکداری الکترونیک رابطه وجود دارد

آموزش مردم در جهت جلب اعتماد، پذیرش و استفاده از روش های جدید

سوال: تابحال سیستم بانکداری در کشور آموزش لازم در جهت استفاده از خدمات بانکداری الکترونیک را به شما ارائه داده است؟

۳-۲-۲-۲- فرضیه: بین زیر ساختهای بانکی و اجزای بانکداری الکترونیک کشور و میزان رضایت مشتریان از آن رابطه وجود دارد.

• شاخص‌ها: توجه به ایجاد زیر ساختهای فرهنگی از طریق

ارائه آموزش‌های لازم به دو گروه آموزش ( مردم در جهت جلب اعتماد، پذیرش و استفاده از روش های جدید به جای سنتی) ومیزان رضایت از خدمات بانکداری الکترونیک رابطه وجود دارد

الف – کسانی که خدمات خود را از طریق سیستم الکترونیکی ارائه نمایند (مانند تجار و کارکنان مؤسسات مالی

ب – کسانی که از این سیستم استفاده و در واقع کاربران آن هستند (مانند مشتریان مؤسسات مالی)
ترویج فرهنگ مناسب استفاده از ابزارها و خدمات با بهره گرفتن از رسانه های همگانی و تابلوهای تبلیغاتی.
ایجاد نگرش کلان در میان تصمیم‌گیران، برنامه ریزان، سیاستگذاران و دست اندرکاران این فعالیت و پرهیز از هر گونه مدیریت جزیره‌ای با اولویت حفظ منافع ملی در دراز مدت.

– تدوین قوانین و دستورالعملهای اجرایی شفاف.

– توجه کافی و سریع به ایجاد ساختارهای مخابراتی و امنیتی در شبکه های اینترنتی کشور و توسعه آن ها

• سوالات :

فکر می کنید مشکلات و موانعی که بر سر گسترش بانکداری الکترونیک وجود دارد مربوط به موانع قانونی است؟

ساختارهای مخابراتی و امنیتی سیستم بانکداری الکترونیک تضمین های لازم جهت استفاده را به شما داده است؟

به نظر شما مدیران وکارمندان بانک‌ها مسیر حرکت به سمت بانکداری الکترونیک را به شما نشان می‌دهند؟

فکرمی کنید در جامعه فرهنگ لازم جهت استفاده از ابزارهای بانکداری الکترونیک درونی شده است؟

به نظر شما سیستم های بانکداری الکترونیک نسبت به فرهنگ مردم ایران تغییر ‌کرده‌است؟

شاخص بومی کردن فرهنگ و ابزارهای مورد نیاز استقرار این پدیده ها ( با توجه به اینکه این قبیل تکنولوژی جزء تکنولوژی های وارداتی می‌باشد لازم است تا برنامه های مورد نیاز جهت بومی سازی آن تهیه و اجرا گردد تا بتوان از مضرات یک پدیده غیر متجانس با سایر بخش‌های جامعه پیش گیری نمود.)

اجزای بانکداری الکترونیک در ایران

۱- انواع کارت ها