رسالت و اهداف دانشگاه

نویسندگان به صورت‌های متنوعی به دسته بندی دیدگاه های کلی درباره رسالت‌ها و اهداف دانشگاه پرداخته‌اند که عموماً از نظر بیان و اصطلاحات به کار رفته متفاوت ولی از نظر مفهوم در یک راستا قرار دارند. نمونه هایی از این دسته بندیها به طور خلاصه در جدول (۱) نشان داده شده است. (عارفی، ۱۳۸۴، ص ۸۹)

دسته بندی اول:

گزارش هاروارد^[۴۱]

۱- رویکردهای کلاسیک^[۴۲]

۲- رویکردهای پراگماتیک^[۴۳]

دسته بندی دوم:

بوتز، فریمن و کرمین^[۴۴]

۱- رویکرد عقل گرا^[۴۵]

۲- رویکرد تجربه گرا^[۴۶]

۳- رویکرد بازسازی گرا^[۴۷]

دسته بندی سوم:

کامیل ام. کرک^[۴۸]

۱- رویکرد مدنی^[۴۹]

۲- رویکرد تجاری^[۵۰]

دسته بندی چهارم:

دانیل بلاندل^[۵۱]

۱- رویکرد مبتنی بر خدمات عمومی^[۵۲]

۲- رویکرد مبتنی بر بازار^[۵۳]

دسته بندی پنجم:

بروباخر^[۵۴]

۱- رویکرد مبتنی بر ملاحظات معرفت شناسی^[۵۵]

۲- رویکرد مبتنی بر ملاحظات سیاسی^[۵۶]

دسته بندی پنجم:

بروباخر^[۵۷]

۱- رویکرد مبتنی بر ملاحظات معرفت شناسی^[۵۸]

۲- رویکرد مبتنی بر ملاحظات سیاسی^[۵۹]

جدول -۲-۲ نمونه هایی از دسته بندی رویکردهای کلی درباره اهداف و رسالتهای دانشگاه

لازم به ذکر است به غیر از رویکردهای موجود در جدول (۱) دیدگاه دیگری نیز وجود دارد که تحت عنوان، دیدگاه یا رویکرد تلفیقی، بیان می‌گردد (Kirk، ۲۰۰۰، ص ۱۵، به نقل از عارفی، ۱۳۸۴، ص ۹۰). به هر حال ملاحظه رویکردهای فوق الذکر نشان می‌دهد که دو گرایش عمده در بین آن ها دیده می شود که با اصطلاحات متنوعی بیان شده اند. ‌بنابرین‏ می توان رویکردهای مطرح شده را در سه دسته کلی قرار داد:

گرایش اول، گرایش غیر ابزاری است که با عناوینی همچون رویکرد کلاسیک، رویکرد عقل گرا، رویکرد مدنی، رویکرد مبتنی بر خدمات عمومی و رویکرد مبتنی بر ملاحظات معرفت شناختی بیان می‌گردد که بر مواردی همچون ارزش ذاتی دانش بدون توجه به سود و زیان اقتصادی و سود و تکامل و پرورش توانایی‌های انسان تأکید دارد.

گرایش دوم، گرایش ابزاری است که با عناوینی همچون رویکرد پراگماتیک، رویکرد تجربه‌گرا و بازسازی‌گرا، رویکرد تجاری، رویکرد مبتنی بر بازار و رویکرد مبتنی بر ملاحظات سیاسی معرفی شده است و بر مواردی همچون آماده نمودن دانشجویان برای ایفای نقش اقتصادی در جامعه و عرضه آموزش بر مبنای نیازهای جامعه تأکید دارد.

گرایش سوم، گرایش تلفیقی است که به دنبال تلفیق جنبه ها و رویکردهای موجود در گرایش اول و گرایش دوم می‌باشد و به عبارت دیگر، هر دو گرایش را دوروی یک سکه می‌داند.

جدول ۳-۲ -دسته بندی رویکردهای کلی درباره اهداف و رسالتهای دانشگاه (همان، ص ۹۰)

رویکرد اول
رویکرد دوم
رویکرد سوم
رویکرد غیر ابزاری یا رویکرد ابزاری فردگرایانه
رویکرد ابزاری یا رویکرد جمع گرایانه
رویکرد تلفیقی

شکل ۱-۲رویکردهای کلی درباره اهداف و رسالتهای دانشگاه و روابط آن ها (همان، ص ۹۰)

بررسی رویکردها یا دیدگاه های کلی درباره اهداف و رسالتهای دانشگاه

با توجه به دسته بندی انجام شده در قسمت قبل، در این مرحله به طور مختصر نقطه نظرات موجود در هر رویکرد یا دیدگاه نسبت به رسالتهای کلی دانشگاه و آموزش عالی بیان می‌گردد.

الف: رویکرد غیر ابزاری (رویکرد ابزاری فردگرایانه)

این دیدگاه که با عناوینی همچون رویکرد کلاسیک، عقل گرا، معرفت شناختی … معرفی می‌گردد، ریشه در مراحل اولیه شکل گیری آموزش عالی دارد و به طور طبیعی تا زمان حاضر تحولاتی نیز داشته و در نتیجه از طیف خاصی برخوردار است که می توان آن را از انتقال و جستجوی ارزش‌ها و دانش تا تعقیب دانش جدید تصور نمود.

از بعد تاریخی نیز این رویکرد عمدتاًً تا زمان قبل از وقوع انقلاب و پس از آن تا جنگ جهانی اول بر آموزش عالی غلبه داشته و سپس به دلایل متعدد از جمله نیازهای ایجاد شده، از تأثیرات و سیطره آن کاسته شده است. ولی بعد از دوران ذکر شده نیز کم و بیش در بین نظریه پردازان، طرفداران خاص خود را داشته است. از جمله آن ها می توان افرادی همچون «ولبن»^[۶۰] ، «آرنولد»^[۶۱] ، «هاچینز»^[۶۲] ، «نیس بت»^[۶۳]، و «نیومن»^[۶۴] را نام برد (همان، ص ۹۱).

این رویکرد نقطه نظرات خاصی را در باب جایگاه و اهداف و رسالتهای آموزش عالی دارد که به طور مختصر به آن ها اشاره می شود:

– دانشگاه ها، مؤسساتی خودمختار و مستقل و جدا از جامعه و متشکل از نخبگان هوشمند و روشنفکر و متفکر هستد. آن ها فارغ از الزامات اجتماعی درصدد توجه به دانش و کمک به افراد برای ورود به حیطه دانش و تفکر و به عبارت دیگر، انتقال دانش با انگیزه عشق به یادگیری و جستجوی حقیقت می‌باشند (Ross، ۱۹۷۶، ۱۳۹، Niblett and Pole ، ۱۹۷۲، ص ۳۳). ‌بنابرین‏ بایستی به دنبال تعقیب دانش در راستای ‌پاسخ‌گویی‌ به کنجکاوی بود. می توان گفت هدف اساسی مؤسسات آموزش عالی ابداع و انتشار دانش بوده و هست (clark ، ۱۹۸۳، ص ۱۳).

– در دنیا، حقایق و ارزش‌های مطلقی وجود دارند که کشف شده اند و یا می‌توانند کشف شوند در نتیجه باید در راستای شناسایی حقایقی که برای همه انسان‌ها در همه زمانها و مکان‌ها ارزشمند هستند و همچنین در جهت انتقال این ارزش‌های اساسی مطلق و دائمی در زمینه ماهیت انسان و حقیقت و حقیقت به انسان‌ها تلاش نمود (ساینال، ۱۳۷۹، ص ۷۹). قلب دانشگاه انتقال فرهنگ به افراد است، باید با ارائه ادبیات، تاریخ، زبان کلاسیک به افراد به پرورش انسان‌های متمدن و فرهیخته ای پرداخت که بتوانند در آینده، مدیریت امور انسان‌ها و جامعه را برعهده گیرند (pullias، ۱۹۶۵، ص ۲۸).

توجه به نکات فوق الذکر ما را ‌به این نتیجه رهنمون می‌سازد که در دیدگاه یا رویکرد غیر ابزاری، بنیادی ترین هدف یا رسالت عمده آموزش عالی و دانشگاه ها انتقال ارزش‌ها و دانش، آن هم صرفاً با انگیزه توجه به ارزش ذاتی دانش می‌باشد. ولی همان‌ طور که قبلاً اشاره شده است، این رویکرد از طیف خاصی برخوردار است. ‌بنابرین‏ به غیر از موارد ذکر شده می توان نقطه نظرات دیگری را ملاحظه نمود که بیانگر رسالتهای دیگر آموزش عالی از دیدگاه غیرابزاری می‌باشد. در بین طرفداران این رویکرد برخی رسالت آموزش عالی را صرفاً انتقال دانش و فرهنگ (در رابطه با موارد فوق الذکر) می دانند و عده ای دیگر نیز هستند که با توجه به تحولات و نیازها غیر از آن به تعقیب یا جستجوی دانش جدید یا مقوله پژوهش نیز اشاره می نمایند.

وقتی معلمان در سطحی بالاتر از سطح فراگیران تدریس می‌کنند، دانش آموزان مجبورند فقط مطالب را برای گذراندن دوره حفظ کنند و هرگز آن گونه یاد نمی گیرند که بتوانند این مطالب را در دنیای واقعی به کار گیرند (ماسن، ۲۰۰۹)؛ ‌بنابرین‏ به منظور آموزش مطالب هندسی که از جمله پیچیده ترین مسائل آموزشی ریاضی برای فراگیران است، استفاده از روش‌های نوین تدریس و همچنین ابزارهای تسهیل گر یادگیری اجتناب ناپذیر است. آموزش هندسه به خاطر پیچیدگی مباحث آن نیازمند دو ویژگی عمده است. اول آنکه دانش آموزان مفاهیم را به شکل عینی ببینند و بتوانند آن را به صورت ذهنی بازسازی نمایند و دوم آنکه خود در تمام مراحل آموزش فعال بوده و بتوانند آموزش را هر چند بار که نیاز باشد دریافت نمایند. موضوع اول یعنی درگیری و فعالیت فیزیکی دانش آموزان در فرایند یاددهی – یادگیری در شیوه آموزش مبتنی بر اوریگامی، فراکتال، موزاییک کاری و کتاب سازی و ویژگی دوم، یعنی تکرار نامحدود آموزش از ویژگی های آموزش مبتنی بر انیمیشن است.

با این توضیحات آنچه مسأله ی پژوهش حاضر را تشکیل می‌دهد نکات زیر است: الف) هندسه از جمله ی مفاهیم پیچیده در ریاضی است که فهم آن برای فراگیران مشکل است. ب) روش‌های تدریس فعلی پاسخگوی نیازهای فراگیران در یادگیری مفاهیم هندسی نیست. ج) تأثیر شیوه ی آموزش به روش اوریگامی و انیمیشن در آموزش مفاهیم هندسی مشخص نیست. با این توضیحات مسأله پژوهش حاضر این است که آیا در زمینه ی تأثیرگذاری پنج شیوه ی آموزشی «اوریگامی، انیمیشن، فراکتال، موزاییک کاری و کتاب سازی» بر یادگیری مفاهیم هندسی تفاوت وجود دارد؟ در صورت مثبت بودن جواب، کدام یک از پنج روش بر روش های دیگر ارجحیت دارد؟ همچنین آیا این روش‌ها بر ارتقاء سطح هوش منطقی – ریاضی فراگیران مؤثرند و یا در میزان تأثیر گذاری آن‌ ها تفاوت وجود دارد؟

اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:

پس از پدیداری اثبات قضایا در مدارس ریاضی در اواخر قرن ۲۰، برنامه های درسی ریاضی در بسیاری از کشورهای موجود، جایگاه مهمی در نیاز دانش آموزان به توجیه و توضیح استدلالات خود یافت (یازلیک و اردهان، ۲۰۱۲). این موضوع ‌در مورد هندسه با شدت بیشتری نمایان گردید. چرا که هندسه از جایگاه عمیقی در ارتقاء سطح توان تجزیه و تحلیلی فراگیران برخوردار است. سال‌هاست که هندسه در ردیف برنامه های آموزشی مدارس ابتدایی قرار گرفته است و کودکان با نام و اشکال هندسی و فضایی آشنا می‌شوند. دانش هندسه فهم کودکان را از دنیای اطراف گسترش می‌دهد. یادگیری هندسه نیازمند قدرت تجسم بالا است و تجسم فضایی یک عنصر مهم در آموزش هندسه به حساب می‌آید (کوسا و کاراکاس، ۲۰۱۰).

هندسه یک زمینه ی مهم در برنامه ی درسی ریاضیات است و در زندگی روزمره نیز بسیار مورد استفاده قرار می‌گیرد. در طول تاریخ هندسه اهمیت بزرگی در زندگی مردم داشته است، ریشه ی این اهمیت به نیاز بشر برای اندازه گیری زمین و ایجاد نقشه بر می‌گردد. هندسه همچنین در دیگر رشته ها نظیر علوم و هنر، نقش ابزاری مهمی دارد (آسومان و یوباز^[۲۲]، ۲۰۰۹، ص ۴). به عنوان مثال در رشته هایی مانند علوم (اپتیک^[۲۳])، جغرافیا (ساخت نقشه^[۲۴])، هنر (ساخت مدل^[۲۵])، موسیقی (الگوی یادداشت^[۲۶])، ساخت و ساز، معماری، باغبانی و علائم ترافیکی، مورد استفاده قرار می‌گیرد (ازدمیر^[۲۷]، ۲۰۰۶، ص ۱).

بیشتر روش‌های آموزشی موجود در مدارس ما امروزه به گونه ای ارائه می‌گردند که دانش آموزان را از تجسم فضایی مسائل هندسی باز می دارند. از این رو توجه به شیوه ی علمی آموزشی مناسب و بررسی و تأیید تأثیر و چگونگی اجرای آن‌ ها در آموزش هندسه از اهمیت خاصی برخوردار است. این موضوع لزوم بازنگری در آموزش و حتی محتوای هندسه را نیاز دارد. در این راستا، آموزش با بهره گرفتن از شیوه هایی نظیر اوریگامی، فراکتال، موزاییک کاری و کتاب سازی که نیازمند فعالیت دانش آموزان در کار با کاغذ و تا کردن های متوالی آن به منظور فهم موضوع هندسی است و همچنین آموزش با بهره گرفتن از انیمیشن به جهت توان بالای این رسانه در ارائه نمایش دیداری مواد آموزشی در قالب و فرمت های جذاب، می‌تواند زمینه ای نوین برای آموزش مفاهیم مشکل هندسی به دانش آموزان مقطع ابتدایی باشد. از این رو اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر زمانی نمایان می شود که بدانیم آموزش و یادگیری هندسه بنا به نتایج پژوهش های موجود از جمله ی مباحث پیچیده و مشکل برای فراگیران است و شیوه های آموزشی موجود تاکنون نتوانسته است در ساده سازی فهم این موضوعات مؤثر افتد.

اهداف پژوهش:

هدف کلی:

مقایسه ی تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر یادگیری مفاهیم هندسی، خلاقیت، هوش منطقی-ریاضی و هوش فضایی دانش آموزان پایه ششم

اهداف جزیی:

• • مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر یادگیری مفاهیم ساده سطوح شناختی هندسی دانش آموزان پایه ششم

• • مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر یادگیری مفاهیم متوسط سطوح شناختی هندسی دانش آموزان پایه ششم

• • مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر یادگیری مفاهیم مشکل سطوح شناختی هندسی دانش آموزان پایه ششم

• • مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر یادگیری مفاهیم هندسی دانش آموزان پایه ششم

• • مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر خلاقیت دانش آموزان پایه ششم

• • مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر هوش منطقی ریاضی دانش آموزان پایه ششم

• مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر هوش فضایی دانش آموزان پایه ششم

فرضیات پژوهش:

فرضیه کلی:

• • بین میزان یادگیری مفاهیم ساده شناختی هندسی در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.

• • بین میزان یادگیری مفاهیم متوسط شناختی هندسی در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.

در تحقیق دیگری که در کشور استرالیا انجام شده است نگرانی­های امنیتی و کمبود آگاهی نسبت به خدمات بانکداری اینترنتی و مزایای آن، به عنوان مهمترین موانع موجود در گسترش استفاده از این خدمات در استرالیا معرفی شده است.

در تحقیقی که در کشور ترکیه انجام شده است،کاربران خدمات بانکداری اینترنتی را به سه دسته تقسیم ‌شده‌اند :

• • • طالبان سرعت^[۲۴] : این افراد نسبت به سرعت حساس بوده و عواملی چون سرعت دانلود، سرعت تراکنش،کاربر­دوست بودن و حفظ اطلاعات شخصی برایشان از اهمیت بالایی برخوردار است.

  

• • کاربران محتاط ^[۲۵]: این افراد به اعتبار بانک و امنیت سایت­های اینترنتی بانک تنوع خدمات و وفادار بودن به بانک­های خود اهمیت می­ دهند.

• کاربرانی که تحت­تاثیر تبلیغات قرار می­ گیرند^[۲۶] :کسانی که به تبلیغات و توصیه­ های دیگران اهمیت بالایی می­ دهند. (Sadeghi & Farokhian, 2010)

تحقیقات بین‌المللی در حوزه ی بانکداری اینترنتی ‌با بهره گیری از مدل پذیرش فناوری

در مقالات متعدد از مدل­های گوناگونی برای تبیین رفتار مصرف­ کنندگان خدمات مالی در حوزه ی بانکداری اینترنتی بهره برده شده است . لیکن برای دسته­بندی بهتر جدول ۲-۹ به مهمترین نکات تحقیق را معین می­سازد.

جدول ۸مروری بر تحقیقات بین ­المللی در حوزه­ بانکداری اینترنتی

کشور
سال تحقیق
نتایج

نیجریه

۲۰۱۰

تاثیر فاکتورهایی چون سودمندی درک شده و اعتماد بر استفاده از خدمات بانکداری اینترنتی مثبت ارزیابی شده است . در این تحقیق تاثیر سودمندی به مراتب بیش از سهولت بوده و طراحی مناسب سایت و سهولت استفاده در صورت عدم درک سودمندی سبب استفاده­ مشتریان از این خدمات نمی_­گردد. (Adesina & Ayo, 2010 )

عربستان

۲۰۱۰

شاخص­ هایی چون اعتماد و قابلیت ­های مدیریتی برای تبیین رفتار مصرف ­کننده مورد ارزیابی قرارگرفته است. در این تحقیق که عنوان آن مدل پذیرش بانکداری اینترنتی :ارزیابی میان بازاری می‌باشد، قصد ارادی نسبت به انجام یک رفتار به عنوان پیش‌بینی کننده­ رفتار واقعی مطرح است. (Alsajjan Bander, Dennis Charles, 2010)

مالاکا و چین

۲۰۱۰

در تحقیقی میان فرهنگی که بین دو کشور انجام شده و فاکتورهای مورد بررسی در دو فرهنگ مالاکایی و چینی مورد آزمایش قرار گرفته است؛ عوامل مورد بررسی شامل سهولت سودمندی درک شده و اعتماد است. در این مقاله از عواملی مانند آموزش، مستند سازی و پشتیبانی از کاربران اینترنتی به عنوان عواملی که بر سهولت درک شده تاثیر می­گذارند نام برده شده است. (Khalil Md Nor, Janejira Sutanonpaiboon, Nor Hamimah, 2010)

ویتنام

۲۰۱۰

در این تحقیق شاخص مهمی چون حمایت دولت مورد توجه قرار گرفته است. در این مقاله ازاین عامل به عنوان یکی از مهمترین عوامل در تداوم استفاده از بانکداری اینترنتی نام برده شده است. (Tornatzky & Klein, 1982) چون اقتصاد در کشور ویتنام به شدت متمرکز و وابسته به اقدامات دولتی است، ضعف قوانین و مقررات حمایتی از تجارت الکترونیک و ضرورت تغییر سیستم های مالی برای حمایت از خرید و فروش و نقل و انتقال وجوه از طریق اینترنت به چشم می‌خورد. (Alain Yee-Loong Chong, Keng-Boon Ooi, Binshan Lin, Boon-In Tan, 2010, pp. 267-287)

در این تحقیق شاخص مهمی چون حمایت دولت مورد توجه قرار گرفته است. در این مقاله ازاین عامل به عنوان یکی از مهمترین عوامل در تداوم استفاده از بانکداری اینترنتی نام برده شده است. (Tornatzky & Klein, 1982) چون اقتصاد در کشور ویتنام به شدت متمرکز و وابسته به اقدامات دولتی است، ضعف قوانین و مقررات حمایتی از تجارت الکترونیک و ضرورت تغییر سیستم های مالی برای حمایت از خرید و فروش و نقل و انتقال وجوه از طریق اینترنت به چشم می‌خورد. (Alain Yee-Loong Chong, Keng-Boon Ooi, Binshan Lin, Boon-In Tan, 2010, pp. 267-287)

در مقاله­ای که به توسعه مدل پذیرش فناوری در حوزه­ بانکداری اینترنتی با تکیه و تمرکز بر نمونه ­های کشورهای در حال توسعه انجام شده است؛ شاخص­ هایی چون : امنیت، کیفیت اتصال به اینترنت، آگاهی نسبت به خدمات بانکداری اینترنتی و مزایای آن مورد بررسی قرار گرفته است. این شاخص ­ها بر سودمندی و سهولت درک شده تاثیر مستقیمی می­ گذارد در مدل مفهومی این پژوهش که بر بنای مدل توسعه یافته پذیرش فناوری ارائه شده است. فاکتور اعتماد به عنوان متغییری مستقل مستقیما بر قصد تاثیرگذار بوده و تاثیر قابل توجه ی بر پذیرش اینترنت بانک بوده است. (Al-Somali .Sabah Abdullah, Gholami .Roya, Clegg. Ben)

این تحقیق در حوزه ی بانکداری اینترنتی و همراه بانک انجام گرفته است و شاخص­ هایی چون خطر درک شده، نوع فناوری و تجربیات استفاده­کننده و جنسیت آن ها علاوه بر دو فاکتور اساسی سهولت و سودمندی درک شده مورد سنجش قرار گرفته است. (Il Im a, Yongbeom Kim b, Hyo-Joo Han, 2008) در این تحقیق جامعه­ آماری شامل دانشجویانی بوده است که صرفا از خدمات بانکداری اینترنتی یا همراه بانک استفاده نموده همچنین کسانی که از هر دونوع فناوری نیز استفاده ‌می‌کنند مورد سنجش و ارزیابی قرار ‌گرفته‌اند. نتایج این تحقیق بیانگر آن است که نوع فناوری و ویژگی­های خاص آن بر رفتار مصرف­ کنندگان و میزان خطر درک شده آن ها تاثیر گذار است. و مصرف­ کنندگان خدمات همراه بانک احساس خطربیشتری نسبت به مصرف­ کنندگان خدمات بانکداری اینترنتی می­نمایند.

کسانی که خودکارایی^[۲۷] بیشتری با کامپیوتر دارند درک بیشتری از سهولت و سودمندی داشته و این امر بر استفاده­ آن ها از خدمات بانکداری اینترنتی تاثیر مثبت داشته لیکن اعتبار تاثیر منفی بر استفاده داشته و جز موانع بهره­ گیری از این خدمات است. (Rose & Fogarty, July 2006)

در این تحقیق نقش عدم­قطعیت و خطر درک شده بر رفتار مصرف­ کنندگان خدمات مالی به طور کامل مورد بررسی قرار­گرفته است. ( Dale Littler, Demetris Melanthiou, 2006)در این تحقیق مشتریانی که از این خدمات بهره نمی­برند مورد پرسش قرار گرفته و از طیف پنج تایی لیکرت بهره برده شده است. مهمترین شاخص عدم­قطعیت که موجب عدم استفاده از خدمات نوین بانکی می­ شود فقدان دانش لازم است. همچنین در حوزه­ خطر درک­شده ریسک­های اجتماعی جز مهمترین شاخص ­ها و موانع گسترش بهره­ گیری از خدمات بانکداری اینترنتی بوده است.

شمال کشور انگلستان

۲۰۰۶

در این تحقیق نقش عدم­قطعیت و خطر درک شده بر رفتار مصرف­ کنندگان خدمات مالی به طور کامل مورد بررسی قرار­گرفته است. ( Dale Littler, Demetris Melanthiou, 2006)در این تحقیق مشتریانی که از این خدمات بهره نمی­برند مورد پرسش قرار گرفته و از طیف پنج تایی لیکرت بهره برده شده است. مهمترین شاخص عدم­قطعیت که موجب عدم استفاده از خدمات نوین بانکی می­ شود فقدان دانش لازم است. همچنین در حوزه­ خطر درک­شده ریسک­های اجتماعی جز مهمترین شاخص ­ها و موانع گسترش بهره­ گیری از خدمات بانکداری اینترنتی بوده است.

۵- محدودیت اقدام یک‌جانبه و متقابل :این محدودیت در سازمان تجارت جهانی نسبت به گات بسیار کمتر است چرا که در چارچوب گات برای کسب مجوز چنین اقدامی نیاز به حصول اجماع بود در صورتی که در سازمان تنها در صورتی این مجوز صادر نمی گردد که تمام اعضا بر عدم صدور مجوز توافق داشته باشند . ‌در مورد اقدامات یک‌جانبه نکته حائز اهمیت این است که در نظام سازمان تجارت جهانی هر چند نهایتاً بعد از طی مراحل حل اختلاف عملا صدور مجوز توسل ‌به این اقدامات در صورت عدم حصول نتیجه مطلوب قطعی است ولی پیش شرط توسل به روش های حل و فصل اختلاف همچنان باقی است.

۴- ۳- ۲ معایب

۱- عدم برخورداری نظام از حمایت اعضا

در این زمینه بیم آن می رود که وضع مانند سابق ادامه نیابد و دولت‌ها رغبت کمتری به مشارکت در رویه حل اختلاف داشته باشند.

۲-اقدامات موقتی

در بسیاری از موارد ممکن است در طول رسیدگی صدور قرار تامین یا اقدامات موقتی ضروری باشد که تا زمان روشن شدن تکلیف اختلاف از ورود ضرر و زیان بیشتر به سایر اعضا جلوگیری شود.

۳-انتقادات مربوط به رسیدگی استینافی

با توجه به از بین رفتن “اجماع مثبت” در مراحل مختلف رسیدگی و قضایی شدن بیشتر رسیدگی ارگان رسیدگی به نظر می‌رسد که طرف بازنده در رسیدگی مراجع رسیدگی در اغلب موارد تحت فشار سیاسی باشد که حداقل برای تأخیر انداختن رأی‌ منفی رکن رسیدگی از آن استیناف نخواهد . و ایراد دیگر این بود که این رکن قادر نیست گزارش‌ها را به مرجع رسیدگی مرجوع نماید و نیز ‌در مورد موارد حقوقی تعریف مشخصی ارائه نشده است.

در گفتار دوم نگاهی به ارکان حل و فصل اختلاف از جمله رکن حل و فصل اختلاف(DSB) هیات رسیدگی و رکن استیناف خواهیم داشت.

گفتار سوم به سایر اشخاص داخل در حل و فصل اختلاف بین اعضای سازمان تجارت جهانی از جمله داوران و کارشناسان می پردازد.

در نهایت، در گفتار چهارم به بررسی روند رسیدگی و نظارت بر اجرای احکام و توصیه های هیات رسیدگی و رکن استیناف توسط رکن حل وفصل اختلاف خواهیم پرداخت.^[۲۱]

۴-۳-۳ توسعه نظام حل اختلاف

در متن تفاهم نامه حل اختلاف ، کشورهای عضو ملزم هستند مواد ۲۲ و۲۳ گات سابق را رعایت کنند.این دو ماده که خطوط اصلی وکلی حل اختلاف درچارچوب گات سابق را مشخص می‌کنند به رویه ها و طرق اجرا و قواعد حل اختلاف هیچ اشاره ای ندارند.(کدخدایی، ۱۳۷۶ ، ص۱۳۱ و دژم خوی، ۱۳۸۵ ،صص ۴۸۵ -۴۸۴). تمام اعضای سازمان تجارت جهانی تعهدات مندرج در تفاهم نامه حل وفصل اختلاف را همزمان با پیوستن به سازمان تجارت جهانی پذیرفته اند. ‌از طرف‌ دیگر ،گات ۱۹۹۴ مشتمل بر تمام اسناد و تصمیمات حقوقی مربوط به گات ۱۹۴۷ نیز هست ‌بنابرین‏، تمام تفاهم نامه ها و تصمیمات مربوط به حل اختلاف در گات ۱۹۹۴ مورد قبول اعضاء واقع شده است . ‌به این ترتیب، مبنای حقوقی نظام حل وفصل اختلافات سازمان تجارت جهانی وسیع تر و قانونمند تر از سیستم حل اختلاف درگات ۱۹۴۷ است. (Vermulst & Driessen, 1995, p 153)

همچنین، در کنفرانس میان دوره ای دور اروگوئه ‌در سال‌ ۱۹۸۹ سند موقت بهبود رویه حل اختلاف به تصویب رسید. این سند با بهره گرفتن از نتایجی که تا آن زمان در مذاکرات دور اروگوئه حاصل شد، اصلاحاتی در نظام حل وفصل ایجاد کرد (Petersmann, 1994 ,p 1188). بر اساس تصمیم مورخ ۲۲ فوریه ۱۹۹۴ تا زمان لازم الاجرا شدن موافقتنامه تأسيس سازمان تجارت جهانی بنا بر این بود که قواعد و رویه های گات ۱۹۴۷ ‌در مورد حل اختلافات نافذ باشد. ولیکن، بر اساس ماده ۳ تفاهم نامه راجع به قواعد و رویه های حاکم بر حل اختلاف، دولت های متعاهد تبعیت خود را از اصولی که ‌در مورد مدیریت اختلافات بر اساس مواد ۲۲ و۲۳ گات ۱۹۴۷ اعمال می شد و قواعد و رویه هایی که در سند مذبور تکمیل شده یا تغییر یافته اند اعلام داشتند.(پورسید،۱۳۷۵،ص ۲۲)

۴-۳-۳-۱ اجباری بودن مکانیسم حل و فصل اختلاف سازمان تجارت جهانی

موافقتنامه عمومی تعرفه و تجارت موسوم به گات ۱۹۴۷ فاقد مقررات جامع و گسترده ‌در مورد حل و فصل اختلافات بین اعضا بود. لذا، ساز و کار حل و فصل اختلاف گات از نقائص جدی رنج می‌برد. قواعد و مقررات راجع به رسیدگی به اختلافات تجاری در بین اعضای گات صرفا در مواد ۲۲ و ۲۳ پیش‌بینی شده بود. ‌بنابرین‏، یکی از ایرادات اساسی در نظام حل و فصل اختلاف گات فقدان قواعد حل اختلاف منسجم و عدم وجود یک تشکیلات ثابت در رسیدگی به اختلافات مطروحه بود. از طرف دیگر، وجود قاعده تصمیم گیری به صورت اجماع، رسیدگی و اتخاذ تصمیم را به علت امکان رأی‌ منفی با چالش مواجه می کرد.

گات پس از اجرا چندین بار مورد تجدید نظر و اصلاح واقع شد. آخرین و هشتمین دور مذاکرات موسوم به مذاکرات دور اروگوئه در ۱۵ آوریل ۱۹۹۴ میلادی با صدور سند نهایی ضمن اعلام تغییرات اساسی در مقررات گات سازمان جدیدی به نام سازمان تجارت جهانی رامعرفی نمود. این سند علاوه بر آنکه ساختار اداری گات را تغییر داد، طی ضمائمی سعی نمود از طریق ایجاد نهادهای جدید، توانمندی و کارایی سازمان تازه تأسيس تجارت جهانی را بهبود بخشیده و انتقادات وارد به نظام قبلی را مرتفع سازد ( کدخدایی، پیشین،ص۱۳۰).

موافقتنامه تأسیس سازمان تجارت جهانی یک موافقتنا مه بین‌المللی است و تنها نسبت به دولت های عضو و قلمرو های گمرکی اعمال می‌گردد. دیوان دادگستری اتحادیه اروپا در این باره اظهار می‌دارد: “هدف موافقتنامه های سازمان تجارت جهانی، تنظیم و اداره روابط تجاری و اقتصادی بین دولت ها و سازمان های منطقه ای اقتصادی می‌باشد نه حمایت از اشخاص خصوصی. ‌بنابرین‏، تنها اعضای این سازمان ها حق دسترسی به سازوکار حل و فصل اختلاف را دارند” (فورگس، ۱۳۸۷،صص۲۵ و ۲۶).

حل و فصل اختلاف بین دولت‌ها به دو طریق امکان پذیر است: یا به شکل داوری و یا از طریق قضایی. البته در سال‌های اخیر اهمیت و تاثیر حل و فصل اختلافات از طریق روش قضایی افزایش قابل توجهی داشته است و رشد آن کاملا محسوس بوده است. نظام حل و فصل اختلافات سازمان تجارت جهانی پرچم دار این تکامل در روابط بین‌المللی بین دولت هاست. این نظام در حقیقت تکامل یافته نظام گات است که از اواخر ۱۹۴۷ تا تشکیل سازمان تجارت جهانی به حیات خود ادامه داده است (Van Den Bossche,2006, pp 175-176).

مکانیسم حل و فصل اختلاف سازمان تجارت جهانی در تفاهم نامه حل و فصل اختلاف که ضمیمه دوم موافقتنامه تأسيس سازمان تجارت جهانی محسوب می شود پیش‌بینی شده است. تفاهم نامه حل و فصل اختلاف نقطه عطف مهمی در زمینه نظام حل وفصل اختلاف می‌باشد. با تشکیل سازمان تجارت جهانی و نظام حل وفصل اختلافات جدید این تفاهم نامه علاوه بر اختلافات ناشی از موافقتنامه تأسيس سازمان تجارت جهانی حاکم بر حل اختلاف سایر موافقتنامه های تحت پوشش تفاهم نامه مثل موافقتنامه تجاری چند جانبه، موافقتنامه‌های تجاری میان چند طرف، موافقتنامه های راجع به تجارت کالا و خدمات و موافقتنامه راجع به جنبه‌های مرتبط با تجارت حقوق مالکیت فکری نیز می‌باشد.

1. 1. . conperhension ↑

1. 1. . Borowsky, A., Shinar, D., & Oron-Gilad, T. ↑

1. 1. . Strecher, V. J. Bauermeister, J. A., Shope, J. T., CHANG, C., Newport-Berra, M. C., Giroux, A. & Guay, E

      ↑

1. 1. . Sagberg, F., Bjørnskau, T. ↑

1. 1. . Grayson, G.B., Maycock, G., Groeger, J.A., Hammond, S.M. & Field, D.T. ↑

1. 1. . Vlakveld, W. P. ↑

1. 1. . Chaplin, K. & Smith, A. ↑

1. 1. . Haworth, N. L., & Mulvihill, C. ↑

1. 1. . Wallis, T. S. A. ↑

1. 1. . Lim, P. C., Sheppard, E. & Crundall, D. ↑

1. 1. . Wetton, M., Horswill, M., Hatherly, C., Wood, J. M., Pachana, N. A., & Anstey, K. J. ↑

1. 1. . Pradhan, A., Simons-Morton, B., Lee, S., & Klauer, S. ↑

1. 1. . Sümer, N., Ünal, A. B., & Birdal, A. ↑

1. 1. . Drummond, A. E. ↑

1. 1. . Finn, P. & Bragg, B. W. E. ↑

1. 1. . Tränkle, U., Christhard, G., & Metker, T. ↑

1. 1. . Benda, H. & Hoyos, C. G. ↑

1. 1. . Soliday, S. M. ↑

1. 1. . SWOV Fast sheet (Institute for road safety research) ↑

1. 1. . Hill, A. ↑

1. 1. . Eriksson Thörnell, E. ↑

1. 1. . Pelz, D. C. Krupat, E. ↑

1. 1. . Quimby, A.R. & Watts G.R. ↑

1. 1. . Quimby, A.R., Maycock, G. Carter, I.D., Dixon, R. & Wall, J.G. ↑

1. 1. . Ogawa, Y., Nishiumi, M., Tanaka, Y., Okudaira, S. & Nishimatsu, S. ↑

1. 1. . Renge, K. ↑

1. 1. . Congdon, P. ↑

1. 1. . Bina, M., Graziano, F., & Bonino, S. ↑

1. 1. . A Scrimgeour, A., Szymkowiak, A., Hardie, S. & Scott-Brown, K. ↑

1. 1. . Horswill, M. S., Taylor, K., Newnamb, S., Wettona, M. & Hill, A. ↑

1. 1. . Boufous, S., Ivers, R., Senserrick, T. & Stevenson, M. ↑

1. 1. ۲٫ Finn, P., & Bragg, B. W. ↑

1. 1. . McKnight, A. G. & McKnight, A. S. ↑

1. 1. . Arnett, J. J. ↑

1. 1. . DeJoy, D. M. ↑

1. 1. . Gregersen, N. P. ↑

1. 1. . Peck, R. C. ↑

1. 1. . Masten, S.V. ↑

1. 1. . risk acceptance ↑

1. 1. . Underwood, G., Phelps, N., Wright, C., Van Loon, E., & Galpin, A. ↑

1. 1. . Sagberg, F ↑

1. 1. . Gregersen, N. P. & Bjurulf, P. ↑

1. 1. . Stradling, S. & Meadows, M. ↑

1. 1. . Mourant, R. R. & Rockwell, T. H. ↑

1. 1. . Falkmer, T. & Gregersen, N. P. ↑

1. 1. . Bailey, T. J. ↑

1. 1. . glance ↑

1. 1. . fixate ↑

1. 1. . Kowler, E ↑

1. 1. . scan ↑

1. 1. . adjusting the visual strategy to the driving environment ↑

1. 1. . keeping an eye on other road users that might behave hazardously considering the circumstances ↑

1. 1. . spotting hidden dangers ↑

1. 1. . appraising the entire traffic situation ↑

1. 1. . Crundall, D., Chapman, P., Trawley, S., Collins, L., Van Loon, E., Andrews, B., & Underwood, G. ↑

1. 1. . dividing and focusing attention ↑

1. 1. . being able to scan indications of approaching hazards ↑

1. 1. . Garay-Vega, L. & Fisher, D. L. ↑

1. 1. . detecting and appraising signals of loss of control ↑

1. 1. . Fuller, R. ↑

1. 1. . Evans, T., & Macdonald, W. ↑

1. 1. .road-reading ↑

1. 1. . expressive ↑

1. 1. . Fitzgerald, E. S. & Harrison, W. A. ↑

1. 1. . Shanmugaratnam, S., Kass, S.J., & Arruda, J.E ↑

1. 1. . Anstey, K. J., Wood, J., Lord, S., & Walker, J. G. ↑

1. 1. . Riding, R. & Rayner, S. ↑

1. 1. . Cassidy, S. ↑

1. 1. . Ford, N., Wood, F. & Walsh, C. ↑

1. 1. . Dong, Y. & Lee, K. P. ↑

1. 1. . Goldstein, K. M. & Blackman, S. ↑

1. 1. . Chen, S. Y. & Ford, N. J. ↑

1. 1. . Nisbett, E., & Norenzayan, A. ↑

1. 1. . Nisbett, R. E., Peng, K., Choi, I., Norenzyan, A. ↑

1. 1. . Barbosa, S. D., Gerhardt, M. W., & Kickul, J. R. ↑

1. 1. . Wholist-Analytic ↑

1. 1. . Verbal-Imagery ↑

1. 1. . F. Fallon ↑

1. 1. . Choi, I., Koo, M., & Choi J. A. ↑

1. 1. . Evens, J. S. B. T. ↑

1. 1. . Dian, N. ↑

1. 1. . attention ↑

1. 1. . attribute ↑

1. 1. . categorization ↑

1. 1. . memory ↑

1. 1. . logical reasoning ↑

1. 1. . tolerance of contradiction ↑

1. 1. . attention: Field Versus Parts ↑

1. 1. . Hedden, T., Ji, L., Jing, Q., Jiao, S., Yao, C., Nisbett, R. E., et al. ↑

1. 1. . Ji, L., Peng, K., & Nisbett, R. E ↑

1. 1. . Masuda, T. ↑

1. 1. . Chua et al ↑

1. 1. . causality: Interactionism Versus Dispositionism ↑

1. 1. . Lee, F., Hallahan, M. & Herzog, T. ↑

1. 1. . Miller, D. P. ↑

1. 1. . Morris, M. W. ↑

1. 1. . Schaffernicht, M

      ↑

1. 1. . beginner ↑

1. 1. . following rule ↑

1. 1. . advanced beginner ↑

1. 1. . interpreting rules and directives ↑

1. 1. . competent ↑

1. 1. . consciously elaborated ↑

1. 1. . extensive planning ↑

1. 1. . proficient ↑

1. 1. . immediate (implicit) ↑

1. 1. . limited planning ↑

1. 1. . intuitive ↑

1. 1. . analytic ↑

1. 1. . context-free ↑

1. 1. . holistic ↑

1. 1. . Underwood, G., Phelps, N., Wright, C., Van Loon, E., & Galpin, A. ↑

1. 1. . cognitive systems ↑

1. 1. . perception ↑

1. 1. . attention ↑

1. 1. . working memory ↑