کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل


شهریور 1403
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
          1 2
3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16
17 18 19 20 21 22 23
24 25 26 27 28 29 30
31            


 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل



جستجو


 



آن چیزی که در فرایند تحقیق جلب توجه نمود فقدان مبنای حقوقی تحریم‌ها علیه ایران بود که در طی سال‌های آغازین تا کنون مدام افزایش هم یافته است که نه تنها جمهوری اسلامی ایران را در تنگنا و انزوا قرار نداده است، بلکه بیشتر شرکت‌های آمریکایی را از منافع بسیار شرکت در معادلات تجاری با ایران در حوزه های نفت و گاز، صنعت و معدن محروم نمود و این امر موجب عصبانیت شرکت‌های آمریکایی گردید و آن ها ناخرسندی خود را از این سیاست به هر شکل ممکن ابراز نموده‌اند.

از آنجایی که این تحقیق یک پژوهش تحلیلی ـ توصیفی است پس ابزار مورد استفاده در آن برای جمع‌ آوری داده ها بهره‌گیری از روش اسنادی (کتابخانه‌ای) است که حاوی فیش‌برداری و مطالعه پایان‌نامه‌های مرتبط و بانک‌های اطلاعاتی و سیاست‌های معتبر و رساله‌های در خصوص موضوع حاضر می‌باشد.

داده ها پالایش و اطلاعات صحیح دسته‌بندی شده و با توجه به فرضیه پژوهش مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. سپس مشخص شد فرضیه تحقیق رد یا اثبات شده است؟

نتیجه‌گیری

در هر پژوهش و کار عملی می‌بایستی در نهایت یک نتیجه از کار انجام شده گرفته شود تا خواننده بتواند از خواندن پژوهش به یک دستاورد مشخص و معینی برسد. پژوهشگر در این پژوهش سعی داشته است تا به خواننده نشان دهد که اجرای تحریم‌های یک جانبه اقتصادی علیه ایران مشروعیت دارد یا خیر؟

همان‌ طور که گفته شد در این تحقیق فرضیه تحریم اقتصادی در روابط میان کشورها به طور قطعی و کامل نامشروع نیست، به عبارتی توسل به تحریم‌های اقتصادی توسط یک کشور علیه کشور دیگر اگر چه یک عمل مذموم است اما از جهت حقوقی یک عمل نامشروع و غیرحقوقی نبوده و تحقق آن باید به گونه‌ای باشد که نوع تحریم‌ها و تخطی کشور مورد تحریم متناسب باشد تا به تحریم‌های اعمالی یک مشروعیت لازم داده شود که در غیر این صورت و بدون رعایت شرایط لازم، تحریم‌های اقتصادی مشروعیت خود را از دست خواهد داد، بیان شده است.

به گونه‌ای دیگری فرضیه تحقیق حاضر را این گونه می‌توان بیان داشت که:

– اجرای تحریم‌های یک جانبه علیه ایران از دیدگاه حقوق بین‌الملل مشروعیت ندارد.

برای اثبات یا رد فرضیه پژوهش سعی شده تا دیدگاه‌های موافقین و مخالفین تحریم خوانده شده و تناسب تحریم‌ها با موارد تخطی کشور ایران از منظر آنان مورد واکاوی قرار گیرد تا با تجزیه و تحلیل داده ها از طرق مختلف مانند مطالعات کتابخانه‌ای(اسنادی)، فیش برداری، استخراج اطلاعات از پایان‌نامه‌ها، رساله‌ها، مقاله های مرتبط و حتی دیدن برنامه های مختلف (فیلم‌ها و اسلایدها) و … ‌به این مهم دست یابد.

دلایلی که برای ایجاد تحریم‌های اقتصادی یک جانبه علیه ایران مورد نظر غرب بوده در برنامه های هسته‌ای ایران و تروریسم بین‌المللی و مخالفت با روند صلح خاورمیانه گفته شد که در یک نگاه گذرا به موضوع‌های اشاره شد نمی‌توان ایران را برای آن ها سرزنش کرد زیرا دستیابی به سلاح‌های هسته‌ای برای ایران به مشابه در دست داشتن بمب ساعتی است، زیرا قدرت‌های بزرگ با موشک‌های دقیق دور برد به راحتی می‌توانند به تأسیسات ما حمله و آن ها را نابود کنند، پس دستیابی به سلاح‌های هسته‌ای جزء خط مشی دفاعی ما محسوب نمی‌شود.

همواره ایران مدعی بوده که برنامه‌ هسته‌ای‌اش منحصراًً به استفاده صلح‌آمیز از انرژی هسته‌ای اختصاص دارد و تمایلی به اکتساب سلاح‌های هسته‌ای ندارد و با در نظر گرفتن مصالح خود مایل نیست وارد برنامه‌ سلاح‌های هسته‌ای شود.

بارها و بارها کارشناسان آژانس بین‌المللی انرژی اتمی از مراکز مشکوک فعالیت‌های هسته‌ای بازدید کرده و نتیجه‌گیری کردند که مقامات ایرانی با بازدید ما از هر مرکز و تأسیساتی که سازمان مشخص کرده موافقت کردند، فعالیت‌های آن مراکز با کاربرد صلح‌آمیز انرژی هسته‌ای و تشعشعات هسته‌ای منطبق بوده است.

«هانس بیلیکس» مدیر کل آژانس بین‌المللی انرژی اتمی بعد از یک بازدید دیگر از ایران در یک مصاحبه مطبوعاتی در مسکو به طور ضمنی از اتهامات واشنگتن درباره قاچاق مواد هسته‌ای انتقاد و تأکید کرد که آژانس بین‌المللی انرژی اتمی هیچ مدرکی دال بر ساخت سلاح‌های هسته‌ای در ایران نیافت.

«اچ.تووی» مدیر کل بخش پادمان آژانس اتمی، نامه‌ای به مقر سازمان ارسال و اعلام کرد که هیچ مدرکی دال بر اکتساب مواد هسته‌ای توسط ایران در ۱۲ سال گذشته وجود ندارد.

علاوه بر این هم مدرک و دلیل معتبر و افزون بر تأکید آیت الله خمینی و آیت الله خامنه‌ای بر غیراخلاقی بودن سلاح‌های کشتار جمعی هسته‌ای، نظر غالب مقامات ایران نیز بر این است که سلاح‌های هسته‌ای به جای تحکیم امنیت ایران باعث تضعیف امنیت کشور می‌شوند.

آن چیزی که مسلم است وجود بمب‌های هسته‌ای و کشتار جمعی در کشور‌های آمریکا، روسیه، هند، قزاقستان، کره شمالی، پاکستان و‌ هند و…اسرائیل که خود این کشورها مدعی حفظ بمب‌های هسته‌ای هستند.

کشوری مثل آمریکا که در۵۰ سال اخیر حدود ۱۵ تا ۲۰ جنگ نظامی را شروع کرده و بارها و بارها سلاح‌های کشتار جمعی و سلاح‌های هسته‌ای را مورد آزمایش بر روی مردم بی‌گناه قرار داده و یا کشوری مثل اسراییل که سالهاست در جنگ نابرابر با مردم بی‌دفاع فلسطین، غزه و لبنان می‌باشد چگونه می‌توانند مدافع حقوق بشر باشند و برای کشوری مثل ایران که در ۵۰ سال اخیر یک جنگ را شروع نکرده ادعای نقض حقوق بشر کنند.

جمهوری اسلامی ایران بر اساس اعتقادات اسلامی، سلاح‌های کشتار جمعی را غیرانسانی و غیرقانونی می‌داند و استفاده از این سلاح‌ها را خلاف اسلام معرفی می‌کند. همان‌ طور که در جنگ با عراق، اگر چه کشور مقابل به طور گسترده از سلاح‌های شیمیایی علیه ایران استفاده کرد و موجب کشته و زخمی شدن حدود ۰۰۰/۱۰ نفر شد، آیت الله خمینی با تأکید بر جنبه‌های اخلاقی، اجازه نداد حتی به تلافی ‌به این سلاح‌ها متوسل شوند.

ایران امضاء کننده تمام پیمان‌های بین‌المللی در زمینه سلاح‌های هسته‌ای از جمله قرارداد منع گسترش هسته‌ای (NPT) و قرارداد جامع منع آزمایش‌های هسته‌ای (CTBT) است و برنامه‌ هسته‌ای‌اش کاملاً شفاف می‌باشد. ایران در دعوت به ایجاد منطقه عاری از سلاح‌های هسته‌ای در خاورمیانه پیشتاز است و به عنوان عضو فعال در آژانس بین‌المللی انرژی هسته‌ای (اتمی) درهای مراکز هسته‌ای خود را بر روی کارشناسان این سازمان برای بازرسی‌های همه جانبه و حتی سرزده باز ‌کرده‌است.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[دوشنبه 1401-09-28] [ 10:43:00 ب.ظ ]




الگوی هومبولتی نیز، بیش از شش سده قدمت دارد. هایدلبرگ در سال ۱۳۸۶ م ، کلن در ۱۳۸۸ م ، ارفورت در ۱۳۹۲ م و لایپزیک در ۱۴۰۹ م به وجود آمدند. به لحاظ سرگذشت نیز، نخستین دانشگاه های آلمان در تحت قلمرو اقتدار رم و کلیسای واتیکان به وجود آمدند. در سده ۱۶ تا ۱۸ بعضی از دانشگاه های آلمان در نظام پروتستانی و برخی دیگر در نظام کاتولیکی ادامه ی حیات پیدا کردند اما تنها در دهه ی نخست قرن ۱۹ و در دوره ی پروس بود که دانشگاه برلین توسط هومبولت[۲۱] در ۱۸۱۰ به وجود آمد و الگوی آن، مبنایی برای نظام واحد و همگن آموزش عالی، تحت نظر و با برنامه ریزی دولت فدرال در آلمان قرار گرفت الگوی هومبولتی دانشگاه [۲۲]، به دلیل ویژگی‌هایی که داشت و مهمترین عنصر آن، آزادی علمی بود، به صورت الگوی در خور اقتباس برای بسیاری از دانشگاه های اروپا و آمریکا درآمد.

الگوی ناپلئونی- هومبولتی به دلیل اینکه، الگویی دو رگه و ترکیبی است، در نمونه های مختلف کشورهای اروپا قاره ای ظاهر شد. در اینجا با توجه به قدمت بسیار کهن دانشگاه های ایتالیا، این کشور به عنوان نمونه ی برجسته ای از نظام دانشگاهی که در قرن ۱۹ به صورت ترکیبی از الگوی ناپلئونی و هومبولتی، بازسازی شد، جهت توصیف انتخاب می شود. همان گونه که اشاره شد، پیشینه ی دانشگاه در ایتالیا به درازای هشت قرن است. دانشگاه بولونیا در سال ۱۲۰۰ م فعالیت داشت و دانشگاه پادوا در ۱۲۲۲ م تأسیس شد. اما فراز و نشیب های تاریخی زیاد در ایتالیا و نوعی گسست در تاریخ جدید آن نسبت به تاریخ قرون وسطایی، سبب شده است که سنت های کهن آموزش عالی نیز (برخلاف مورد انگلستان) نتوانست تداوم پیدا بکند. نظام آموزش عالی جدید ایتالیا در قرن ۱۹ ‌بر اساس قانون کاساتی[۲۳] و به صورت ترکیبی اقتباس یافته از دانشگاه ناپلئونی و هومبولتی در واقع از نو تأسیس شد. نظام آموزش عالی ایتالیا با وجود داشتن برخی از ویژگی های دانشگاه هومبولتی، عمدتاًً مثل الگوی ناپلئونی، نظام واحد نسبتاً متمرکز و بوروکراتیک دولتی است.

الگوی لیبرال- ایالتی، در آمریکای شمالی تکوین یافته است و طبعاً نسبت به چهار الگوی پیشین مستقر در اروپا، قدمت کمتری دارد و پیشینه آن حداکثر ۵/۳ قرن است. دانشگاه هاروارد[۲۴] در ۱۶۳۶ م تأسیس شده است. پیورتین های انگلیسی پس از اقامت در آمریکا، آن را در ایالات ماساچوستس و با اهداف مذهبی- علمی بنیان نهادند. چنان که پیشتر گفته شد، الگوی هومبولتی در آمریکا بی تأثیر نبود، زیرا پس از گسترش در اروپای مرکزی و شرقی، به آمریکا نیز راه یافت و دانشگاه جان هاپکینز[۲۵] در ایالت مری لند[۲۶] در سال ۱۸۷۶ م نمونه ای از این تأثیر بود. اما مهمترین ویژگی برجسته ی آموزش عالی جدید آمریکا این است که ‌بر اساس نیازهای جامعه ی محلی و مشارکت های بخش خصوصی و حمایت دولتی، رشدی طبیعی داشته است. فاقد برنامه ریزی متمرکز از بالا بوده است و از متن تکثر جامعه ی محلی و مدنی و با نقش اصلی بخش خصوصی، و قبل از همه فرقه های مذهبی و برحسب علایق درونزا به وجود آمده است و از تنوع بسیار بالایی برخوردار است، به حدی که حتی نمی توان از آن به عنوان یک نظام واحد سخن گفت.

و سرانجام الگوی سوسیالیستی نمونه ی شاخص خود را در تاریخ و زمینه ی روسی به هم رسانیده و در اتحاد جماهیر شوروی سابق به بار نشانیده است. قدمت دانشگاه در این الگو حتی از آمریکا نیز کمتر و حدود ۵/۲ قرن است. دانشگاه مسکو در ۱۷۵۵ و دانشگاه پترزبورگ در ۱۸۱۹ به وجود آمده اند. نخستین آکادمی ها در قلمرو جغرافیایی روسی (و از قرن ۱۵) عمدتاًً مذهبی بودند و بیشتر با تأسیس دانشگاه مسکو بود که آموزش عالی غیر مذهبی در واکنش به زمینه‌های ارتدکس و غلبه مذهب، نهادینه شد و سپس از دوره ی نسبتاً آزاد الکساندر اول (اوایل قرن ۱۹) دانشگاه های دیگر به وجود آمدند. اما شکل گیری مشخص این الگو، پس از انقلاب کمونیستی اکتبر ۱۹۱۷ بود که آموزش عالی را وارد دور تازه ای از تحول بنیادین کرد که مهمترین ویژگی آن محاط بودن به نظام سکولار متمرکز و تک حزبی و برنامه ریزی شده و مبتنی بر اصول یکسان ساز ایدئولوژی کمونیسم بوده است (فراستخواه، ۱۳۸۸، ص ۸۸- ۸۵).

ردیف

عنوان

خاستگاه کشوری

۱

الگوی لیبرال- اکسبریجی

انگلستان

۲

الگوی ناپلئونی

فرانسه

۳

الگوی هومبولتی

آلمان

۴

الگوی ناپلئونی- هومبولتی

سایر کشورهای اروپای قاره ای

برای نمونه: ایتالیا

۵

الگوی لیبرال- ایالتی

ایالات متحده آمریکا

۶

الگوی سوسیالیستی

روسیه- شوروی

جدول ۱-۲- الگوهای متمایز نظام های دانشگاهی غرب (فراستخواه، ۱۳۸۸، ص ۸۵)

فلسفه دانشگاه

فلسفه دانشگاه و آموزش عالی همواره از زمینه فرهنگ و تاریخی نشأت می‌گیرد که نظامی خاص از آموزش عالی از دل آن برمی آید. این فلسفه به اندیشه‌های رهبران جامعه و صاحب‌نظران آموزش عالی نیز وابسته است. فلسفه آموزش عالی تقریباً بر تمامی محورهای آموزش عالی تأثیر می‌گذارد، که از آن جمله می توان به برنامه ریزی آموزشی، درسی، فعالیت های فرهنگی، ورزشی، سازمان های دانشجویی، زندگی دانشجویی، پژوهش های علمی و مساعدت های اجتماعی اشاره کرد.

‌در مورد دانشگاه و آموزش عالی فلسفه ها و دیدگاه های متعددی وجود دارد، تفاوت این دیدگاه ها در نحوه پاسخ گویی آن ها به مجموعه ای از پرسش هاست. دانشگاه باید در خدمت چه کسانی باشد؟ دانشجویان باید از تجربه دانشگاهی خود چه جیزهایی یاد بگیرند تا پس از پایان تحصیلات شان بتوانند آن ها را انجام دهند؟ مدارس عالی و دانشگاه ها چه مسئولیت های دیگری را برعهده دارند؟ پاسخ ‌به این پرسش های اساسی در دیدگاه های مختلف فلسفی زیر بیان شده است.

۱- رویکرد آزاد منشانه[۲۷]

در این رویکرد، دانشگاه و آموزش عالی ساخت ذهنی را که به جستجوی همیشگی حقیقت می‌ انجامد در انسان پرورش می‌دهد. در اویل دهه ۱۸۷۰، جان هنری[۲۸] آموزش عالی را جامعه آرمانی فراگیران شامل مدرسان و دانشجویان- که از طریق مباحثات علمی با هم تعامل می‌کنند- می‌داند که بر فلسفه، ادبیات و دین متمرکز است. آموزش آزادمنشانه، هسته اصلی برنامه ریزی درسی دوره چهار ساله کارشناسی است. یادگیری آزادمنشانه به طور کلی مورد تأیید و تأکید مدارس حرفه ای و مدارس عالی دو ساله (به جز برنامه های انتقالی که بیشتر از دروس و تجربه های آموزش عمومی تشکیل شده اند) نیست، بلکه متناسب با دوره های چهار ساله دانشگاهی است (باربارا[۲۹]، ۱۳۸۳، ص ۶۷۷).

۲- رویکرد پژوهشی[۳۰]

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:43:00 ب.ظ ]




با توجه به ماده ۳۵ ق.م.ا مصوب ۱۳۷۰ می‌توانستیم این نتیجه را بگیریم که: دادگاه تکلیف دارد که محکوم علیه را از پیامد های رفتار مخالف دستور دادگاه آگاه نماید. لزوم انجام چنین امری از سوی دادگاه ‌به این دلیل است که با محکوم علیه اتمام حجت شود و به عاقبت عمل خویش علم داشته باشد و بداند که دوران تعلیق به معنای آزادی قطعی نبوده و با امید به آزادی قطعی و معافیت از مجازات پایبند دستورات دادگاه و اصلاح رفتار خود باشد. از طرفی اعلام ضمانت اجرای تخلف از مقررات خاص همیشه امری لازم و ضروری است و با اعلام این ضمانت اجراست که دستگاه عدالت کیفری خود را در مجازات کردن متخلفین محق می‌داند؛ ‌بنابرین‏ در امر تعلیق نیز باید ضمانت اجرای تخلف از مقررات آن معین باشد تا بتوان در صورت تخلف عکس العمل نشان داد. اما در قانون مصوب ۱۳۹۲ متأسفانه چنین الزامی در قانون ذکر نشده است ولی در خصوص لزوم ذکر اینکه اگر جرائمی را مرتکب شود چه ضمانت اجرایی خواهد داشت در قانون مجازات مصوب ۱۳۹۲ این طور آمده که مرتکب یکی از جرائم مستوجب محکومیت در ماده ۵۴ ق.م.ا مصوب ۱۳۹۲ شود علاوه بر مجازات جرم جدید که مرتکب شود مجازات معلق نیز درباره او اجرا خواهد شد. این مورد همچنین جرائم مذکور در ماده ۵۴ ق.م.ا مصوب ۱۳۹۲ چنین آمده است: «هرگاه محکوم از تاریخ صدور قرار تا پایان مدت تعلیق، مرتکب یکی از جرائم عمدی موجب حد، قصاص، دیه یا تعزیر تا درجه هفت شود، پس از قطعیت حکم اخیر، دادگاه قرار تعلیق را لغو و دستور اجرای حکم معلق را نیز صادر و مراتب را به دادگاه صادرکننده قرار تعلیق اعلام می‌کند. دادگاه به هنگام صدور قرار تعلیق به طور صریح به محکوم اعلام می‌کند که اگر در مدت تعلیق مرتکب یکی از جرائم فوق شود، علاوه بر مجازات جرم اخیر، مجازات معلق نیز درباره وی اجراء می‌شود.»

این موضوع نیز همان طور که آمد در ماده ۳۵ ق.م.ا مصوب ۱۳۷۰ همراه با لزوم ذکر ضمانت اجرای عدم تبعیت از دستورات دادگاه آمده بود گرچه در ماده ۳۳ آن به طور کلی چنین آمده بود: «اگر کسی که اجرای حکم مجازات او معلق شده در مدتی که از طرف دادگاه مقرر شده مرتکب جرم جدیدی که مستوجب‌ محکومیت مذکور در ماده ۲۵ است بشود به محض قطعی شدن‌، دادگاهی که حکم تعلیق مجازات سابق را صادر ‌کرده‌است یا دادگاه‌ جانشین باید الغای آن را اعلام دارد تا حکم معلق نیز درباره محکوم ‌علیه اجرا گردد.»

البته در خصوص ضمانت اجرای عدم رعایت این وظیفه که تخلف انتظامی محسوب می‌شود معین نشده است.

دکتر گلدوزیان این‌طور بیان داشته اند که در خصوص عدم ذکر ضمانت اجرای عدم رعایت دستورات چنانچه دادگاه ضمانت اجرای تخلف از دستورات را قید نکرده باشد تخطی از آن‌ ها بی اثر خواهد بود.[۵۱] اما به نظر نگارنده به نظر می‌رسد که مطابق ماده ۱۵۵ ق.م.ا مصوب ۱۳۹۲ جهل به حکم پذیرفته نیست و با توجه ‌به این که این موضوع خصوصاًً ‌در مورد قسمت دوم یعنی ارتکاب جرائم مذکور صراحتاً در ماده های قانونی آمده است تخطی از آن‌ ها بی اثر نخواهد بود. دکتر زراعت در این خصوص بیان داشته اند که: «ظاهراًً حکم این ماده یک قاعده آمره است اما اگر دادگاه آم را ذکر نکند و محکوم علیه مرتکب جرم جدیدی شود بعید است که نتوان ضمانت اجرای آن را برقرار ساخت.»[۵۲]

در ماده ۵۵۱ ق.م.آ.د.ک جدید نیز آمده که: «در صورت تعلیق اجرای مجازات، قاضی اجرای احکام کیفری، محکومٌ علیه را احضار و در صورت عدم حضور بدون عذر موجه، جلب می‌کند و با حضور محکومٌ علیه، دستور یا دستورهای دادگاه، چگونگی اجرا و ضمانت عدم رعایت آن‌ ها را به وی تفهیم و ابلاغ می‌‌نماید.»

۳-۱-۲-۲- تعلیق مراقبتی در محاکم تجدیدنظر و مراجع غیردادگستری و محاکم اختصاصی

در این قمست به موضوع تعلیق اجرای مجازات در محاکم تجدیدنظر و دادگاه‌های اختصاصی مثل دادگاه انقلاب و دادگاه‌های نظامی و مراجع غیر دادگستری پرداخته خواهد شد.

  1. تعلیق اجرای مجازات در دادگاه‌های تجدید‌نظر

اصل کلی طبق ماده ۲۵ ق.م.ا مصوب ۱۳۷۰ این است که حاکم می‌تواند در کلیه محکومیت‌های تعزیری و بازدارنده اجرای تمام یا قسمتی از مجازات را با رعایت شرایطی معلق نماید. ‌بنابرین‏ هر دادگاهی اجازه تعلیق مجازات را دارد و دادگاه تجدیدنظر نیز این اختیار را دارد و در قلمرو این اصل کلی می‌تواند مجازات را معلق نماید. زیرا در مرجع تجدیدنظر نیز دادگاه و قاضی آن نیز حاکم است. ‌بنابرین‏ باید اختیار تعلیق مجازات را داشته باشد اما با این حال در این خصوص اختلاف نظر وجود دارد بعضی معتقدند که دادگاه تجدیدنظر نیز می‌تواند حکم به تعلیق مجازات در همه موارد بدهد چه نظر به تأیید دادنامه بدوی داشته باشد و چه نظر به نقض دادنامه بدوی داشته باشد. این عده عقیده بر این دارند که اولاً مقنن چه پیش از انقلاب در قانون تعلیق اجرای مجازات ۱۳۴۶ و چه پس از انقلاب در ماده ۴۰ قانون راجع به مجازات اسلامی ۱۳۶۱ و ماده ۲۵ ق.م.ا ۱۳۷۰ و چه در ماده ۴۶ ق.م.ا مص.ب ۱۳۹۲ صراحتاً از لفظ دادگاه استفاده نموده و به دادگاه و حاکم اجازه داده است که با احراز شرایط تعلیق اجرای مجازات مجازات را معلق نماید و مرجع تجدیدنظر نیز دادگاه و محکمه به حساب می‌آید و قاضی آن نیز حاکم به حساب می‌آید؛ لذا به صراحت ماده ۴۶ ق.م.ا مصوب ۱۳۹۲ دادگاه (حاکم) می‌تواند مجازات را معلق نماید و تفاوتی بین حاکم بدوی و تجدیدنظر در این خصوص نیست و شاید بتوان گفت حاکم تجدیدنظر اولی است. ثانیاًً اینکه قانون منعی برای تعلیق مجازات در دادگاه تجدیدنظر قرار نداده؛ لذا با توجه به عدم منع و قابل تفسیر بودن مقررات مربوط به تعلیق و لزوم تفسیر به نفع متهم مرجع تجدیدنظر می‌تواند این حق را اعمال کند ثانیاًً اینکه اجرای عدالت تعلیق مجازات در دادگاه تجدیدنظر را اقتضا می‌کند.[۵۳]

برخی نیز بر این عقیده اند که باید قائل به تفکیک شد اگر دادگاه تجدیدنظر حکم دادگاه بدوی را تأیید کند دیگر جایی برای تعلیق مجازات نیست ولی اگر دادگاه تجدیدنظر حکم دادگاه بدوی را نقض کند در این صورت می‌تواند حکم به تعلیق نیز بدهد زیرا حکم جدیدی صادر می‌شود و دادگاه تجدیدنظر می‌تواند در ضمن حکم محکومیت جدید که صادر می‌کند قرار تعلیق اجرای مجازات را صادر کند.

اداره حقوقی قوه قضائیه در نظریه شماره ۴۰۸۸-۲/۷/۱۳۷۰ نظر دوم را پذیرفته است.

در صورتی که حکم بدوی نقض شود دادگاه تجدیدنظر می‌تواند برابر تشخیص و نظر خود حکم صادر کند و مجازات دیگری غیر از مجازات قبلی تعیین و آن را مورد تخفیف قرار دهد و یا معلق نماید اما چنانچه حکم بدوی فاقد اشکال قانونی باشد و نقض نشود مجوزی برای تغییر آن، چه به نحو تخفیف و چه به نحو تعلیق وجود ندارد.

دکتر زراعت در خصوص ورود به ماهیت دعوا توسط دادگاه تجدیدنظر چنین آورده اند: «ظاهراًً دادگاه تجدیدنظر می‌تواند در صورت ورود به ماهیت دعوا،‌ تغییراتی در دستورات دادگاه بدوی بدهد.»[۵۴]

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:42:00 ب.ظ ]




لوازم مدیریت مشارکتی: برای پیاده کردن نظام مدیریت مشارکتی در سازمان‌های آموزشی باید قبلا مقدمات کار و زمینه اجرا مهیا گردد. جهت نیل ‌به این مقصود توجه به عوامل زیر ضروری است:

۱- گرایش به عدم تمرکز[۱]:

گرایش فلسفه، اهداف وفعالیتهای سازمان های آموزشی از تمرکز بسوی عدم تمرکز موجب تفویض اختیار بیشتر به زیردستان خواهد بود و مشارکت آن ها را در تصمیم ­گیری­ها بیشتر خواهد کرد. توجه به نیازها، شرایط و امکانات اجرایی، امکان تبادل نظر از بالا به پایین یا ارتباط متقابل مدیران و برنامه ریزان و مجریان، توجه به تفاوت‌های فردی کارکنان، توجه به خلاقیت­ها، ابتکارات وآزادی عمل و توجه به تصمیم گیری ‌در رده های پایین از ویژگی‌های مثبت گرایش به عدم تمرکز در نظام مدیریت مشارکتی است.

۲- کاهش بوروکراسی [۲]

بوروکراسی به خاطر ویژگی های ذاتی خود نمی تواند به مشارکت کارکنان و برخورد خلاقیت ها و ابتکارات آن ها میدان دهد و در بسیاری از موارد کیفیت را فدای کمیت می‌سازد، تمرکز ذاتی بوروکراسی خود دلیل قانع کننده ای براین ادعا می‌باشد. علاوه بر این کاهش بوروکراسی در سازمان‌های آموزشی زمینه مشارکت را تسهیل می‌کند و این خود تحولی دیگر در استقرار مدیریت مشارکتی است.

– ثبات مدیریت:

از آنجا که در نظام مدیریت مشارکتی اثربخشی وکیفیت مورد انتظار است و تحقق این امر منوط به برنامه ریزی های دراز مدت می‌باشد، ثبات مدیریت عامل تعیین کننده ای در این زمینه خواهد بود. تغییر مدیران سازمان‌های آموزشی در جریان نوسانات سیاسی جامعه ضربه جبران ناپذیری بر پیکره سازمان وکیفیت فعالیت‌های آن وارد می‌آورد. این تغییرات توجه مدیران را به اهداف و برنامه­ ریزی­های کوتاه مدت و کمی سوق می‌دهد و از میزان مشارکت می‌کاهد.

۴- آموزش نیروی انسانی

برنامه­ ریزی آموزش برای ارتقای سطح علمی نیروی انسانی سازمان‌های آموزشی به صورت مستمر موجب آشنایی با تحقیقات جدید، روش­های نو در زمینه انجام کار و… خواهد شد و تحقق نظام مدیریت مشارکتی را تسهیل خواهد کرد.

۵- تغییر وتحول در ساختار اداری و آموزشی

ساختار و تشکیلات نظام آموزشی ما گرایش به تمرکز دارد و طبیعی است که مناسب نظام مدیریت مشارکتی نیست. ‌بنابرین‏ ضروری است که علاوه بر تغییر و تحول در ساختار اداری و آموزشی، قوانین و آیین­ نامه­ های آموزشی نیز متناسب با مدیریت مشارکتی تغییر یابند (تصدیقی، ۱۳۸۰).

در پژوهش حاضر به بررسی تاثیر سبک های مدیریت (مشارکتی و سنتی) بر خلاقیت دبیران دبیرستانهای شهر شیراز(ناحیه۱و۲) پرداخته شده است.

سبک مدیریت مشارکتی شامل پنج جزء اساسی به شرح ‌زیر می باشد: (تصمیم گیری[۳]‏، ارتباطات[۴]، رهبری[۵]، ساختار[۶]و کنترل[۷]) سبک مدیریت سنتی نیز شامل عوامل فوق می‌باشد با این تفاوت که سبک مدیریت مشارکتی سبکی است که امتیازات بالاتری را در مقیاس مدیریت که این عوامل را می‌سنجد، کسب می‌کند. در این تحقیق به بررسی رابطه سبک‌های مدیریت (مشارکتی، متعادل و سنتی) و خلاقیت دبیران پرداخته می شود همچنین تاثیر سبک­های مدیریت (مشارکتی،متعادل و سنتی) بر خلاقیت سنجیده می‌شود سپس تفاوت ضرایب همبستگی سبک مدیریت مشارکتی و خلاقیت با سبک مدیریت سنتی و خلاقیت دبیران بررسی می‌شود و در پایان تفاوت سبک مدیریت مدیران زن و مرد بررسی می شود.

۱-۲- بیان مسئله

سبک مدیریت مشارکتی سبکی است که در آن به زیردستان تفویض اختیار می شود، مدیر زیردستان را به شرکت در تصمیم گیریها دعوت می‌کند و در اتخاذ تصمیمات نظر معلمان را جویا می شود، در سبک مدیریت مشارکتی ارتباطات بین مدیر و کارکنان به صورت متقابل و دو طرفه است و ساختار سلسله مراتبی سازمان‌ها در این سبک جایگاهی ندارد. از دیگر خصوصیات این سبک این است که روابط صمیمانه و دوستانه بین رهبر و اعضا برقرار است و رهبر رابطه مدار است و نظارت و کنترل به صورت خود کنترلی توسط معلمان صورت می‌گیرد و در نقطه مقابل سبک مدیریت مشارکتی، سبک مدیریت سنتی قرار دارد که خصوصیات آن در پی
می‌آید:

سبک مدیریت سنتی سبکی است که در آن تمرکز اختیارات در دست مدیر است، مدیر به تنهایی تصمیم گیری می‌کند و در اتخاذ تصمیمات نظر معلمان را جویا نمی شود. در سبک مدیریت سنتی روابط بین مدیر و کارکنان به صورت یک طرفه، از بالا به پایین، رئیس-مرئوسی و رسمی می‌باشد و ساختار سلسله مراتبی بر روابط حاکم است، در این سبک رهبری به صورت وظیفه مدار است و بیشتر به وظایف و اهداف مدرسه توجه می شود تا نیازهای کارکنان و کارها برطبق مقررات و دستورالعملها انجام می‌گیرد. از دیگر خصوصیات سبک مدیریت سنتی این است که کنترل و نظارت به صورت مستقیم و توسط مدیر صورت می‌گیرد.

امروزه شعار “نابودی در انتظار شما است مگر اینکه خلاق و نوآور باشید” در پیش روی مدیران همه سازمان‌ها قرار دارد و سازمان‌هایی موفق هستند و می‌توانند در دنیای پررقابت ادامه حیات بدهند که دایماً افکار و اندیشه‌های جدید را در سازمان کاربردی کنند و این امر توسط مدیران و کارکنان خلاق امکان پذیر است (ساکی،۱۳۸۰).

سازمان‌های آموزشی نیز همچون سایر سازمان‌ها برای ادامه حیات خود در محیط بی‎ثبات و متغیر کنونی ضروری است سنت‌آموزش‌ها و عادت‎های منسوخ گذشته را کنار بگذارد و در پی خلاقیت، نوآوری و نوجویی مستمر جهت توسعه پایدار خود باشد (ساکی،۱۳۸۰) نقش مدیران به عنوان کسانی که بستر مناسب را در جهت بروز خلاقیت در سازمان‌ها فرآهم می آورند و امکان اظهار نظر و ابراز وجود را به کارکنان می‌دهند انکار ناپذیر است. ‌بنابرین‏ رابطه بین سبک مدیریت مدیر و خلاقیت دبیران در مدارس امری اجتناب ناپذیر است.

در دهه های اخیر به دلیل اهمیت نقش و جایگاه سبک مدیریت مشارکتی در مسایل سازمان‌های آموزشی و بخصوص تاثیر آن بر میزان خلاقیت محققین زیادی در خارج از ایران ‌به این موضوع پرداخته‌اند و به یافته های ارزشمندی نیز دست یافته اند که موجب تحولات عظیمی در نظامهای آموزشی آن ها و به دنبال آن در کل سیستم اجتماعی و اقتصادی شان شده است. به عنوان مثال ماوندا و فارل[۸](۲۰۰۳) مارتین و تربلنج [۹] (۲۰۰۳) سالمون و تربیش[۱۰] (۲۰۰۲) استرینگر[۱۱] (۲۰۰۲) در پژوهش‌های خود به اهمیت عوامل و شاخص‌های فرهنگی تأثیرگذار بر خلاقیت و نوآوری سازمان‌ها اشاره کرده‌اند. این پژوهشگران عوامل و شاخص‌های فرهنگی زیر را به عنوان عوامل فرهنگی تأثیرگذار بر میزان خلاقیت و نوآوری سازمانی گزارش داده‌اند. این عوامل عبارتند از: پذیرش رسیک، ارتباطات باز میان کارکنان، ابهام و تعارض، تشویق نظریه های جدید، تعهدکاری، رهبری قوی و حمایتگرانه، مشتری مداری و افزایش منافع (که همه آن ها از اجزای مدیریت مشارکتی می باشند) (به نقل از اسمی، ۸۵).

به دلیل کمبود چنین تحقیقات مؤثری در نظام آموزشی ایران و به دلیل عدم توانایی در بهره گیری از نتایج تحقیقات خارجی به خاطر تفاوت‌های فرهنگی و اجتماعی، تحقیق حاضر به بررسی تاثیرسبک های مدیریت (مشارکتی،متعادل و سنتی) بر خلاقیت دبیران در دبیرستانهای (ناحیه ۱و۲)شهر شیراز می‌پردازد. واین سؤال به وجود می‌آید که:

آیا رابطه ای بین سبک های مدیریت وخلاقیت وجوددارد؟

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:42:00 ب.ظ ]




در روند نقد و بررسی رویکردهای گوناگون تدریس فکورانه، چنین نتیجه­ای ‌می‌توان گرفت که، نقطه­ تمایز این رویکردها در کیفیت ادراک معلمان از موقعیت تدریس، چگونه چارچوب­بندی مسائل، پاسخ­های خلاقانه و کیفیت قضاوت ایشان در ارزیابی این پاسخ­ها ‌می‌باشد.

با توجه به نوپا بودن دانشگاه فرهنگیان در زمینه برنامه درسی، کمی (قلت) تحقیقات وجود دارد و مقدار زیادی از نتایج پژوهش­ها منحصراًً در رابطه با ارزیابی محتوا، نتایج در برنامه های درسی مراکز آموزش عالی دیگر یا مقایسه تربیت معلم سایر کشورها است. به طور واضح نیاز زیادی به تحقیقات برای ارزیابی برنامه­ درسی، جستجوی محتوا، فرایند و نتایج هم در سطح خرد و کلان وجود دارد، بدون این تحقیقات از مفید و کارا بودن برنامه درسی بی اطلاع خواهیم بود.

الگوی مفهومی تحقیق

اسناد بالادستی

اساسنامه دانشگاه فرهنگیان

سند تحول بنیادین آموزش و پرورش

میزان انطباق عناصر برنامه درسی با

اسناد بالا دستی

محتوا

تعامل با مراکز علمی-پژوهشی

کارورزی

فناوری اطلاعات و ارتباطات

فرایند یاددهی-یادگیری

اهداف

تولید برنامه درسی

شیوه جذب دانشجو معلمان

ارزشیابی

نمودار۲-۱: الگوی مفهومی تحقیق

فرضیه ­های این تحقیق که به صورت سؤال مطرح ‌شده‌اند، برگرفته از اسناد بالا دستی می­باشند. همان گونه که نمودار۲-۱نشان می­دهد جهت ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان، نشانگرهای مورد نیاز هر یک از عناصر برنامه درسی برای مقایسه با اسناد بالا دستی از متن این اسناد استخراج شده است و پژوهشگر بر اساس الگوی ارزشیابیCIPP به ارزشیابی آن می ­پردازد.

فصل سوم

روش تحقیق

در این فصل در ارتباط با روش تحقیق، روش نمونه گیری، برآورد حجم نمونه، ابزار تحقیق، روایی و پایایی آزمون و روش­های آماری مورد استفاده در پژوهش بحث می­ شود.

روش تحقیق

این تحقیق از نظر هدف، کاربردی محسوب می­ شود.

تحقیق کاربردی تحقیقی است که یافته ­های آن را ‌می‌توان برای حل مسائل اجتماعی به­کار برد (ایران­نژاد­پاریزی، ۱۳۷۸).

از نظر اجرا جزء روش پژوهش بر اساس الگوی ارزشیابی سیپ به­شمار می­رود.

در پژوهش حاضر، محقق با انجام نظر­سنجی، به دنبال ارزشیابی برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان ­(پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی است که بر این اساس، تحقیق حاضر از لحاظ ماهیت مسأله و هدف تحقیق کاربردی محسوب می­ شود. همچنین با توجه به اینکه جمع ­آوری اطلاعات در هر تحقیقی باید با توجه به اهداف تحقیق و خصوصیات نمونه انتخاب شده صورت گیرد. ‌بنابرین‏ برای جمع ­آوری داده ­ها­ی مورد نیاز این تحقیق از روش پرسشنامه استفاده شده است.

جامعه آماری، نمونه آماری، روش نمونه گیری

جامعه آماری عبارت است از؛ گروهی از افراد، وقایع یا چیزهایی که محقق می­خواهد به تحقیق ‌در مورد آن­ها بپردازد، به­ طوری که حداقل در یک صفت مورد نظر مشترک باشند (عباس­زادگان، ۱۳۷۸).

جامعه آماری این تحقیق شامل کلیه اساتید مؤظف و غیر­مؤظف شاغل در دانشگاه فرهنگیان ­(پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) در سال تحصیلی ۹۴-۹۳ است. بر اساس اطلاعات موجود حجم جامعه آماری ۱۰۰ نفر ‌می‌باشد.

با بهره گرفتن از جدول مورگان حجم نمونه پژوهش تعداد ۸۰ نفر محاسبه شد.

برای انتخاب نمونه پژوهش از روش نمونه گیری تصادفی ساده استفاده گردید. با در اختیار داشتن لیست همه افراد جامعه مورد­نظر و با کمک جدول اعداد تصادفی تعداد ۸۰ نفر به ‌عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند.

جهت شناخت نمونه پژوهش به توصیف آن ‌بر اساس جنسیت و سطح تحصیلی پرداخته شده است:

جدول۳-۱: فراوانی نمونه پژوهش ‌بر اساس جنسیت

جنسیت

تعداد

درصد

مرد

۵۳

۲۵/۶۶%

زن

۲۷

۷۵/۳۳%

کل

۸۰

۱۰۰%

نمودار ۳-۱: فراوانی درصدی نمونه پژوهش ‌بر اساس جنسیت

همان­گونه که جدول ۳-۱ و نمودار ۳-۱ نشان می­دهد از کل ۸۰ نفر نمونه پژوهش، ۵۳ مرد (۲۵/۶۶ درصد) و ۲۷ زن (۷۵/۳۳ درصد) ‌می‌باشد.

جدول ۳-۲: فراوانی نمونه ‌بر اساس سطح تحصیلی

سطح تحصیلی

تعداد

درصد

فوق لیسانس

۶۸

۸۵%

دکترا

۱۲

۱۵%

کل

۸۰

۱۰۰%

نمودار ۳-۲: فراوانی درصدی نمونه پژوهش ‌بر اساس سطح تحصیل

همان­گونه که جدول ۳-۲ و نمودار ۳-۲ نشان می­دهد از کل ۸۰ نفر نمونه پژوهش، ۶۸ مرد (۸۵ درصد) و ۱۲ زن (۱۵ درصد) ‌می‌باشد.

جدول ۳-۳: فراوانی نمونه پژوهش ‌بر اساس دانشگاه(پردیس) محل خدمت

پردیس محل خدمت

تعداد

درصد

پردیس شهید مطهری زاهدان(برادران)

۳۰

۵/۳۷%

پردیس رسالت زاهدان(خواهران)

۵۰

۵/۶۲%

کل

۸۰

۱۰۰%

نمودار ۳-۳: فراوانی درصدی نمونه پژوهش ‌بر اساس پردیس محل خدمت

همان­گونه که جدول ۳-۳ و نمودار ۳-۳ نشان می­دهد، از کل ۸۰ نفر اساتید دانشگاه (پردیس) به ‌عنوان نمونه پژوهش، محل خدمت ۳۰ نفر (۵/۳۷ درصد) در پردیس شهید مطهری زاهدان و محل خدمت ۵۰ نفر (۰/۱۵ درصد) در پردیس رسالت زاهدان ‌می‌باشد.

ابزار تحقیق

در این پژوهش برای جمع ­آوری داده ­ها از پرسشنامه محقق ساخته بر اساس انتظارات و راهکارهای اسناد بالا­دستی استفاده شده است.

روایی صوری پرسشنامه

جهت بررسی روایی صوری ابزار پرسشنامه محقق ساخته، این پرسشنامه به تعدادی از متخصصین این رشته ارائه شد که پس از بررسی توسط آن­ها روایی پرسشنامه مورد تأیید قرار گرفت.

پایایی پرسشنامه

برای به دست آوردن پایایی پرسشنامه محقق ساخته ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شد که شرح آن در جدول ۳-۴ ارائه شده است.

­­جدول ۳-۴: میزان پایایی پرسشنامه ارزیابی از عناصر و میزان تحقق اهداف عینی برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان ‌بر اساس اسناد بالا ­دستی

تعداد آزمودنی

تعداد گویه

پایایی درونی (آلفای کرونباخ)

عناصر

ردیف

۸۰

۸

۷۷/۰

محتوای برنامه ­درسی

۱

۸۰

۶

۷۵/۰

اهداف برنامه­ درسی

۲

۸۰

۸

۸۹/۰

فرایند یاددهی-یادگیری

۳

۸۰

۵

۷۸/۰

استفاده از فن آوری اطلاعات در یادگیری

۴

۸۰

۸

۸۷/۰

دوره ­های کارورزی دانشجو ­معلمان

۵

۸۰

۶

۹۰/۰

تعامل با مراکز علمی توسط دانشجو، اساتید

۶

۸۰

۷

۶۵/۰

شیوه ارزیابی و شیوه جذب دانشجو­ معلمان

۷

۸۰

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:42:00 ب.ظ ]
 
مداحی های محرم