کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل


دی 1404
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
    1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30      


 طراحی محصولات دیجیتال برای استارتاپ‌ها
 کسب درآمد از تولید محتوای هوش مصنوعی
 تربیت اصولی سگ پیت بول
 استفاده حرفه‌ای از کوپایلوت
 شناخت مخاطبان هدف در وبسایت
 فروش محصولات دیجیتال سلامت
 احیای رابطه عاشقانه
 کسب درآمد از فروش لوازم ورزشی دست‌دوم
 بازاریابی ویدیویی موثر
 تربیت ژرمن شپرد مطیع
 نگهداری صحیح از سگ هاسکی
 درآمدزایی از کسب‌وکارهای کوچک اینترنتی
 همکاری در فروش شبکه‌های اجتماعی
 تبدیل اختلافات به فرصت رشد
 شناخت کامل نژاد ژرمن شپرد
 آموزش جامع ابزار هوش مصنوعی Gemini
 کسب درآمد از نوشتن مقالات تخصصی
 مدیریت اضطراب در روابط عاطفی
 درآمدزایی از ساخت اپلیکیشن موبایل
 تقویت مهارت‌های فردی و حرفه‌ای
 راهنمای خرید اسکرچر گربه
 انتخاب سگ آرام برای آپارتمان
 کسب درآمد از تولید کتاب الکترونیک با هوش مصنوعی
 راهکارهای درآمدزایی در خانه
 علل اسهال در سگ‌ها
 معرفی نژاد طوطی گرینچیک
 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید



جستجو


 



با توجه به ماده ۳۵ ق.م.ا مصوب ۱۳۷۰ می‌توانستیم این نتیجه را بگیریم که: دادگاه تکلیف دارد که محکوم علیه را از پیامد های رفتار مخالف دستور دادگاه آگاه نماید. لزوم انجام چنین امری از سوی دادگاه ‌به این دلیل است که با محکوم علیه اتمام حجت شود و به عاقبت عمل خویش علم داشته باشد و بداند که دوران تعلیق به معنای آزادی قطعی نبوده و با امید به آزادی قطعی و معافیت از مجازات پایبند دستورات دادگاه و اصلاح رفتار خود باشد. از طرفی اعلام ضمانت اجرای تخلف از مقررات خاص همیشه امری لازم و ضروری است و با اعلام این ضمانت اجراست که دستگاه عدالت کیفری خود را در مجازات کردن متخلفین محق می‌داند؛ ‌بنابرین‏ در امر تعلیق نیز باید ضمانت اجرای تخلف از مقررات آن معین باشد تا بتوان در صورت تخلف عکس العمل نشان داد. اما در قانون مصوب ۱۳۹۲ متأسفانه چنین الزامی در قانون ذکر نشده است ولی در خصوص لزوم ذکر اینکه اگر جرائمی را مرتکب شود چه ضمانت اجرایی خواهد داشت در قانون مجازات مصوب ۱۳۹۲ این طور آمده که مرتکب یکی از جرائم مستوجب محکومیت در ماده ۵۴ ق.م.ا مصوب ۱۳۹۲ شود علاوه بر مجازات جرم جدید که مرتکب شود مجازات معلق نیز درباره او اجرا خواهد شد. این مورد همچنین جرائم مذکور در ماده ۵۴ ق.م.ا مصوب ۱۳۹۲ چنین آمده است: «هرگاه محکوم از تاریخ صدور قرار تا پایان مدت تعلیق، مرتکب یکی از جرائم عمدی موجب حد، قصاص، دیه یا تعزیر تا درجه هفت شود، پس از قطعیت حکم اخیر، دادگاه قرار تعلیق را لغو و دستور اجرای حکم معلق را نیز صادر و مراتب را به دادگاه صادرکننده قرار تعلیق اعلام می‌کند. دادگاه به هنگام صدور قرار تعلیق به طور صریح به محکوم اعلام می‌کند که اگر در مدت تعلیق مرتکب یکی از جرائم فوق شود، علاوه بر مجازات جرم اخیر، مجازات معلق نیز درباره وی اجراء می‌شود.»

این موضوع نیز همان طور که آمد در ماده ۳۵ ق.م.ا مصوب ۱۳۷۰ همراه با لزوم ذکر ضمانت اجرای عدم تبعیت از دستورات دادگاه آمده بود گرچه در ماده ۳۳ آن به طور کلی چنین آمده بود: «اگر کسی که اجرای حکم مجازات او معلق شده در مدتی که از طرف دادگاه مقرر شده مرتکب جرم جدیدی که مستوجب‌ محکومیت مذکور در ماده ۲۵ است بشود به محض قطعی شدن‌، دادگاهی که حکم تعلیق مجازات سابق را صادر ‌کرده‌است یا دادگاه‌ جانشین باید الغای آن را اعلام دارد تا حکم معلق نیز درباره محکوم ‌علیه اجرا گردد.»

البته در خصوص ضمانت اجرای عدم رعایت این وظیفه که تخلف انتظامی محسوب می‌شود معین نشده است.

دکتر گلدوزیان این‌طور بیان داشته اند که در خصوص عدم ذکر ضمانت اجرای عدم رعایت دستورات چنانچه دادگاه ضمانت اجرای تخلف از دستورات را قید نکرده باشد تخطی از آن‌ ها بی اثر خواهد بود.[۵۱] اما به نظر نگارنده به نظر می‌رسد که مطابق ماده ۱۵۵ ق.م.ا مصوب ۱۳۹۲ جهل به حکم پذیرفته نیست و با توجه ‌به این که این موضوع خصوصاًً ‌در مورد قسمت دوم یعنی ارتکاب جرائم مذکور صراحتاً در ماده های قانونی آمده است تخطی از آن‌ ها بی اثر نخواهد بود. دکتر زراعت در این خصوص بیان داشته اند که: «ظاهراًً حکم این ماده یک قاعده آمره است اما اگر دادگاه آم را ذکر نکند و محکوم علیه مرتکب جرم جدیدی شود بعید است که نتوان ضمانت اجرای آن را برقرار ساخت.»[۵۲]

در ماده ۵۵۱ ق.م.آ.د.ک جدید نیز آمده که: «در صورت تعلیق اجرای مجازات، قاضی اجرای احکام کیفری، محکومٌ علیه را احضار و در صورت عدم حضور بدون عذر موجه، جلب می‌کند و با حضور محکومٌ علیه، دستور یا دستورهای دادگاه، چگونگی اجرا و ضمانت عدم رعایت آن‌ ها را به وی تفهیم و ابلاغ می‌‌نماید.»

۳-۱-۲-۲- تعلیق مراقبتی در محاکم تجدیدنظر و مراجع غیردادگستری و محاکم اختصاصی

در این قمست به موضوع تعلیق اجرای مجازات در محاکم تجدیدنظر و دادگاه‌های اختصاصی مثل دادگاه انقلاب و دادگاه‌های نظامی و مراجع غیر دادگستری پرداخته خواهد شد.

  1. تعلیق اجرای مجازات در دادگاه‌های تجدید‌نظر

اصل کلی طبق ماده ۲۵ ق.م.ا مصوب ۱۳۷۰ این است که حاکم می‌تواند در کلیه محکومیت‌های تعزیری و بازدارنده اجرای تمام یا قسمتی از مجازات را با رعایت شرایطی معلق نماید. ‌بنابرین‏ هر دادگاهی اجازه تعلیق مجازات را دارد و دادگاه تجدیدنظر نیز این اختیار را دارد و در قلمرو این اصل کلی می‌تواند مجازات را معلق نماید. زیرا در مرجع تجدیدنظر نیز دادگاه و قاضی آن نیز حاکم است. ‌بنابرین‏ باید اختیار تعلیق مجازات را داشته باشد اما با این حال در این خصوص اختلاف نظر وجود دارد بعضی معتقدند که دادگاه تجدیدنظر نیز می‌تواند حکم به تعلیق مجازات در همه موارد بدهد چه نظر به تأیید دادنامه بدوی داشته باشد و چه نظر به نقض دادنامه بدوی داشته باشد. این عده عقیده بر این دارند که اولاً مقنن چه پیش از انقلاب در قانون تعلیق اجرای مجازات ۱۳۴۶ و چه پس از انقلاب در ماده ۴۰ قانون راجع به مجازات اسلامی ۱۳۶۱ و ماده ۲۵ ق.م.ا ۱۳۷۰ و چه در ماده ۴۶ ق.م.ا مص.ب ۱۳۹۲ صراحتاً از لفظ دادگاه استفاده نموده و به دادگاه و حاکم اجازه داده است که با احراز شرایط تعلیق اجرای مجازات مجازات را معلق نماید و مرجع تجدیدنظر نیز دادگاه و محکمه به حساب می‌آید و قاضی آن نیز حاکم به حساب می‌آید؛ لذا به صراحت ماده ۴۶ ق.م.ا مصوب ۱۳۹۲ دادگاه (حاکم) می‌تواند مجازات را معلق نماید و تفاوتی بین حاکم بدوی و تجدیدنظر در این خصوص نیست و شاید بتوان گفت حاکم تجدیدنظر اولی است. ثانیاًً اینکه قانون منعی برای تعلیق مجازات در دادگاه تجدیدنظر قرار نداده؛ لذا با توجه به عدم منع و قابل تفسیر بودن مقررات مربوط به تعلیق و لزوم تفسیر به نفع متهم مرجع تجدیدنظر می‌تواند این حق را اعمال کند ثانیاًً اینکه اجرای عدالت تعلیق مجازات در دادگاه تجدیدنظر را اقتضا می‌کند.[۵۳]

برخی نیز بر این عقیده اند که باید قائل به تفکیک شد اگر دادگاه تجدیدنظر حکم دادگاه بدوی را تأیید کند دیگر جایی برای تعلیق مجازات نیست ولی اگر دادگاه تجدیدنظر حکم دادگاه بدوی را نقض کند در این صورت می‌تواند حکم به تعلیق نیز بدهد زیرا حکم جدیدی صادر می‌شود و دادگاه تجدیدنظر می‌تواند در ضمن حکم محکومیت جدید که صادر می‌کند قرار تعلیق اجرای مجازات را صادر کند.

اداره حقوقی قوه قضائیه در نظریه شماره ۴۰۸۸-۲/۷/۱۳۷۰ نظر دوم را پذیرفته است.

در صورتی که حکم بدوی نقض شود دادگاه تجدیدنظر می‌تواند برابر تشخیص و نظر خود حکم صادر کند و مجازات دیگری غیر از مجازات قبلی تعیین و آن را مورد تخفیف قرار دهد و یا معلق نماید اما چنانچه حکم بدوی فاقد اشکال قانونی باشد و نقض نشود مجوزی برای تغییر آن، چه به نحو تخفیف و چه به نحو تعلیق وجود ندارد.

دکتر زراعت در خصوص ورود به ماهیت دعوا توسط دادگاه تجدیدنظر چنین آورده اند: «ظاهراًً دادگاه تجدیدنظر می‌تواند در صورت ورود به ماهیت دعوا،‌ تغییراتی در دستورات دادگاه بدوی بدهد.»[۵۴]

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[دوشنبه 1401-09-28] [ 10:42:00 ب.ظ ]




لوازم مدیریت مشارکتی: برای پیاده کردن نظام مدیریت مشارکتی در سازمان‌های آموزشی باید قبلا مقدمات کار و زمینه اجرا مهیا گردد. جهت نیل ‌به این مقصود توجه به عوامل زیر ضروری است:

۱- گرایش به عدم تمرکز[۱]:

گرایش فلسفه، اهداف وفعالیتهای سازمان های آموزشی از تمرکز بسوی عدم تمرکز موجب تفویض اختیار بیشتر به زیردستان خواهد بود و مشارکت آن ها را در تصمیم ­گیری­ها بیشتر خواهد کرد. توجه به نیازها، شرایط و امکانات اجرایی، امکان تبادل نظر از بالا به پایین یا ارتباط متقابل مدیران و برنامه ریزان و مجریان، توجه به تفاوت‌های فردی کارکنان، توجه به خلاقیت­ها، ابتکارات وآزادی عمل و توجه به تصمیم گیری ‌در رده های پایین از ویژگی‌های مثبت گرایش به عدم تمرکز در نظام مدیریت مشارکتی است.

۲- کاهش بوروکراسی [۲]

بوروکراسی به خاطر ویژگی های ذاتی خود نمی تواند به مشارکت کارکنان و برخورد خلاقیت ها و ابتکارات آن ها میدان دهد و در بسیاری از موارد کیفیت را فدای کمیت می‌سازد، تمرکز ذاتی بوروکراسی خود دلیل قانع کننده ای براین ادعا می‌باشد. علاوه بر این کاهش بوروکراسی در سازمان‌های آموزشی زمینه مشارکت را تسهیل می‌کند و این خود تحولی دیگر در استقرار مدیریت مشارکتی است.

– ثبات مدیریت:

از آنجا که در نظام مدیریت مشارکتی اثربخشی وکیفیت مورد انتظار است و تحقق این امر منوط به برنامه ریزی های دراز مدت می‌باشد، ثبات مدیریت عامل تعیین کننده ای در این زمینه خواهد بود. تغییر مدیران سازمان‌های آموزشی در جریان نوسانات سیاسی جامعه ضربه جبران ناپذیری بر پیکره سازمان وکیفیت فعالیت‌های آن وارد می‌آورد. این تغییرات توجه مدیران را به اهداف و برنامه­ ریزی­های کوتاه مدت و کمی سوق می‌دهد و از میزان مشارکت می‌کاهد.

۴- آموزش نیروی انسانی

برنامه­ ریزی آموزش برای ارتقای سطح علمی نیروی انسانی سازمان‌های آموزشی به صورت مستمر موجب آشنایی با تحقیقات جدید، روش­های نو در زمینه انجام کار و… خواهد شد و تحقق نظام مدیریت مشارکتی را تسهیل خواهد کرد.

۵- تغییر وتحول در ساختار اداری و آموزشی

ساختار و تشکیلات نظام آموزشی ما گرایش به تمرکز دارد و طبیعی است که مناسب نظام مدیریت مشارکتی نیست. ‌بنابرین‏ ضروری است که علاوه بر تغییر و تحول در ساختار اداری و آموزشی، قوانین و آیین­ نامه­ های آموزشی نیز متناسب با مدیریت مشارکتی تغییر یابند (تصدیقی، ۱۳۸۰).

در پژوهش حاضر به بررسی تاثیر سبک های مدیریت (مشارکتی و سنتی) بر خلاقیت دبیران دبیرستانهای شهر شیراز(ناحیه۱و۲) پرداخته شده است.

سبک مدیریت مشارکتی شامل پنج جزء اساسی به شرح ‌زیر می باشد: (تصمیم گیری[۳]‏، ارتباطات[۴]، رهبری[۵]، ساختار[۶]و کنترل[۷]) سبک مدیریت سنتی نیز شامل عوامل فوق می‌باشد با این تفاوت که سبک مدیریت مشارکتی سبکی است که امتیازات بالاتری را در مقیاس مدیریت که این عوامل را می‌سنجد، کسب می‌کند. در این تحقیق به بررسی رابطه سبک‌های مدیریت (مشارکتی، متعادل و سنتی) و خلاقیت دبیران پرداخته می شود همچنین تاثیر سبک­های مدیریت (مشارکتی،متعادل و سنتی) بر خلاقیت سنجیده می‌شود سپس تفاوت ضرایب همبستگی سبک مدیریت مشارکتی و خلاقیت با سبک مدیریت سنتی و خلاقیت دبیران بررسی می‌شود و در پایان تفاوت سبک مدیریت مدیران زن و مرد بررسی می شود.

۱-۲- بیان مسئله

سبک مدیریت مشارکتی سبکی است که در آن به زیردستان تفویض اختیار می شود، مدیر زیردستان را به شرکت در تصمیم گیریها دعوت می‌کند و در اتخاذ تصمیمات نظر معلمان را جویا می شود، در سبک مدیریت مشارکتی ارتباطات بین مدیر و کارکنان به صورت متقابل و دو طرفه است و ساختار سلسله مراتبی سازمان‌ها در این سبک جایگاهی ندارد. از دیگر خصوصیات این سبک این است که روابط صمیمانه و دوستانه بین رهبر و اعضا برقرار است و رهبر رابطه مدار است و نظارت و کنترل به صورت خود کنترلی توسط معلمان صورت می‌گیرد و در نقطه مقابل سبک مدیریت مشارکتی، سبک مدیریت سنتی قرار دارد که خصوصیات آن در پی
می‌آید:

سبک مدیریت سنتی سبکی است که در آن تمرکز اختیارات در دست مدیر است، مدیر به تنهایی تصمیم گیری می‌کند و در اتخاذ تصمیمات نظر معلمان را جویا نمی شود. در سبک مدیریت سنتی روابط بین مدیر و کارکنان به صورت یک طرفه، از بالا به پایین، رئیس-مرئوسی و رسمی می‌باشد و ساختار سلسله مراتبی بر روابط حاکم است، در این سبک رهبری به صورت وظیفه مدار است و بیشتر به وظایف و اهداف مدرسه توجه می شود تا نیازهای کارکنان و کارها برطبق مقررات و دستورالعملها انجام می‌گیرد. از دیگر خصوصیات سبک مدیریت سنتی این است که کنترل و نظارت به صورت مستقیم و توسط مدیر صورت می‌گیرد.

امروزه شعار “نابودی در انتظار شما است مگر اینکه خلاق و نوآور باشید” در پیش روی مدیران همه سازمان‌ها قرار دارد و سازمان‌هایی موفق هستند و می‌توانند در دنیای پررقابت ادامه حیات بدهند که دایماً افکار و اندیشه‌های جدید را در سازمان کاربردی کنند و این امر توسط مدیران و کارکنان خلاق امکان پذیر است (ساکی،۱۳۸۰).

سازمان‌های آموزشی نیز همچون سایر سازمان‌ها برای ادامه حیات خود در محیط بی‎ثبات و متغیر کنونی ضروری است سنت‌آموزش‌ها و عادت‎های منسوخ گذشته را کنار بگذارد و در پی خلاقیت، نوآوری و نوجویی مستمر جهت توسعه پایدار خود باشد (ساکی،۱۳۸۰) نقش مدیران به عنوان کسانی که بستر مناسب را در جهت بروز خلاقیت در سازمان‌ها فرآهم می آورند و امکان اظهار نظر و ابراز وجود را به کارکنان می‌دهند انکار ناپذیر است. ‌بنابرین‏ رابطه بین سبک مدیریت مدیر و خلاقیت دبیران در مدارس امری اجتناب ناپذیر است.

در دهه های اخیر به دلیل اهمیت نقش و جایگاه سبک مدیریت مشارکتی در مسایل سازمان‌های آموزشی و بخصوص تاثیر آن بر میزان خلاقیت محققین زیادی در خارج از ایران ‌به این موضوع پرداخته‌اند و به یافته های ارزشمندی نیز دست یافته اند که موجب تحولات عظیمی در نظامهای آموزشی آن ها و به دنبال آن در کل سیستم اجتماعی و اقتصادی شان شده است. به عنوان مثال ماوندا و فارل[۸](۲۰۰۳) مارتین و تربلنج [۹] (۲۰۰۳) سالمون و تربیش[۱۰] (۲۰۰۲) استرینگر[۱۱] (۲۰۰۲) در پژوهش‌های خود به اهمیت عوامل و شاخص‌های فرهنگی تأثیرگذار بر خلاقیت و نوآوری سازمان‌ها اشاره کرده‌اند. این پژوهشگران عوامل و شاخص‌های فرهنگی زیر را به عنوان عوامل فرهنگی تأثیرگذار بر میزان خلاقیت و نوآوری سازمانی گزارش داده‌اند. این عوامل عبارتند از: پذیرش رسیک، ارتباطات باز میان کارکنان، ابهام و تعارض، تشویق نظریه های جدید، تعهدکاری، رهبری قوی و حمایتگرانه، مشتری مداری و افزایش منافع (که همه آن ها از اجزای مدیریت مشارکتی می باشند) (به نقل از اسمی، ۸۵).

به دلیل کمبود چنین تحقیقات مؤثری در نظام آموزشی ایران و به دلیل عدم توانایی در بهره گیری از نتایج تحقیقات خارجی به خاطر تفاوت‌های فرهنگی و اجتماعی، تحقیق حاضر به بررسی تاثیرسبک های مدیریت (مشارکتی،متعادل و سنتی) بر خلاقیت دبیران در دبیرستانهای (ناحیه ۱و۲)شهر شیراز می‌پردازد. واین سؤال به وجود می‌آید که:

آیا رابطه ای بین سبک های مدیریت وخلاقیت وجوددارد؟

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:42:00 ب.ظ ]




در روند نقد و بررسی رویکردهای گوناگون تدریس فکورانه، چنین نتیجه­ای ‌می‌توان گرفت که، نقطه­ تمایز این رویکردها در کیفیت ادراک معلمان از موقعیت تدریس، چگونه چارچوب­بندی مسائل، پاسخ­های خلاقانه و کیفیت قضاوت ایشان در ارزیابی این پاسخ­ها ‌می‌باشد.

با توجه به نوپا بودن دانشگاه فرهنگیان در زمینه برنامه درسی، کمی (قلت) تحقیقات وجود دارد و مقدار زیادی از نتایج پژوهش­ها منحصراًً در رابطه با ارزیابی محتوا، نتایج در برنامه های درسی مراکز آموزش عالی دیگر یا مقایسه تربیت معلم سایر کشورها است. به طور واضح نیاز زیادی به تحقیقات برای ارزیابی برنامه­ درسی، جستجوی محتوا، فرایند و نتایج هم در سطح خرد و کلان وجود دارد، بدون این تحقیقات از مفید و کارا بودن برنامه درسی بی اطلاع خواهیم بود.

الگوی مفهومی تحقیق

اسناد بالادستی

اساسنامه دانشگاه فرهنگیان

سند تحول بنیادین آموزش و پرورش

میزان انطباق عناصر برنامه درسی با

اسناد بالا دستی

محتوا

تعامل با مراکز علمی-پژوهشی

کارورزی

فناوری اطلاعات و ارتباطات

فرایند یاددهی-یادگیری

اهداف

تولید برنامه درسی

شیوه جذب دانشجو معلمان

ارزشیابی

نمودار۲-۱: الگوی مفهومی تحقیق

فرضیه ­های این تحقیق که به صورت سؤال مطرح ‌شده‌اند، برگرفته از اسناد بالا دستی می­باشند. همان گونه که نمودار۲-۱نشان می­دهد جهت ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان، نشانگرهای مورد نیاز هر یک از عناصر برنامه درسی برای مقایسه با اسناد بالا دستی از متن این اسناد استخراج شده است و پژوهشگر بر اساس الگوی ارزشیابیCIPP به ارزشیابی آن می ­پردازد.

فصل سوم

روش تحقیق

در این فصل در ارتباط با روش تحقیق، روش نمونه گیری، برآورد حجم نمونه، ابزار تحقیق، روایی و پایایی آزمون و روش­های آماری مورد استفاده در پژوهش بحث می­ شود.

روش تحقیق

این تحقیق از نظر هدف، کاربردی محسوب می­ شود.

تحقیق کاربردی تحقیقی است که یافته ­های آن را ‌می‌توان برای حل مسائل اجتماعی به­کار برد (ایران­نژاد­پاریزی، ۱۳۷۸).

از نظر اجرا جزء روش پژوهش بر اساس الگوی ارزشیابی سیپ به­شمار می­رود.

در پژوهش حاضر، محقق با انجام نظر­سنجی، به دنبال ارزشیابی برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان ­(پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی است که بر این اساس، تحقیق حاضر از لحاظ ماهیت مسأله و هدف تحقیق کاربردی محسوب می­ شود. همچنین با توجه به اینکه جمع ­آوری اطلاعات در هر تحقیقی باید با توجه به اهداف تحقیق و خصوصیات نمونه انتخاب شده صورت گیرد. ‌بنابرین‏ برای جمع ­آوری داده ­ها­ی مورد نیاز این تحقیق از روش پرسشنامه استفاده شده است.

جامعه آماری، نمونه آماری، روش نمونه گیری

جامعه آماری عبارت است از؛ گروهی از افراد، وقایع یا چیزهایی که محقق می­خواهد به تحقیق ‌در مورد آن­ها بپردازد، به­ طوری که حداقل در یک صفت مورد نظر مشترک باشند (عباس­زادگان، ۱۳۷۸).

جامعه آماری این تحقیق شامل کلیه اساتید مؤظف و غیر­مؤظف شاغل در دانشگاه فرهنگیان ­(پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) در سال تحصیلی ۹۴-۹۳ است. بر اساس اطلاعات موجود حجم جامعه آماری ۱۰۰ نفر ‌می‌باشد.

با بهره گرفتن از جدول مورگان حجم نمونه پژوهش تعداد ۸۰ نفر محاسبه شد.

برای انتخاب نمونه پژوهش از روش نمونه گیری تصادفی ساده استفاده گردید. با در اختیار داشتن لیست همه افراد جامعه مورد­نظر و با کمک جدول اعداد تصادفی تعداد ۸۰ نفر به ‌عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند.

جهت شناخت نمونه پژوهش به توصیف آن ‌بر اساس جنسیت و سطح تحصیلی پرداخته شده است:

جدول۳-۱: فراوانی نمونه پژوهش ‌بر اساس جنسیت

جنسیت

تعداد

درصد

مرد

۵۳

۲۵/۶۶%

زن

۲۷

۷۵/۳۳%

کل

۸۰

۱۰۰%

نمودار ۳-۱: فراوانی درصدی نمونه پژوهش ‌بر اساس جنسیت

همان­گونه که جدول ۳-۱ و نمودار ۳-۱ نشان می­دهد از کل ۸۰ نفر نمونه پژوهش، ۵۳ مرد (۲۵/۶۶ درصد) و ۲۷ زن (۷۵/۳۳ درصد) ‌می‌باشد.

جدول ۳-۲: فراوانی نمونه ‌بر اساس سطح تحصیلی

سطح تحصیلی

تعداد

درصد

فوق لیسانس

۶۸

۸۵%

دکترا

۱۲

۱۵%

کل

۸۰

۱۰۰%

نمودار ۳-۲: فراوانی درصدی نمونه پژوهش ‌بر اساس سطح تحصیل

همان­گونه که جدول ۳-۲ و نمودار ۳-۲ نشان می­دهد از کل ۸۰ نفر نمونه پژوهش، ۶۸ مرد (۸۵ درصد) و ۱۲ زن (۱۵ درصد) ‌می‌باشد.

جدول ۳-۳: فراوانی نمونه پژوهش ‌بر اساس دانشگاه(پردیس) محل خدمت

پردیس محل خدمت

تعداد

درصد

پردیس شهید مطهری زاهدان(برادران)

۳۰

۵/۳۷%

پردیس رسالت زاهدان(خواهران)

۵۰

۵/۶۲%

کل

۸۰

۱۰۰%

نمودار ۳-۳: فراوانی درصدی نمونه پژوهش ‌بر اساس پردیس محل خدمت

همان­گونه که جدول ۳-۳ و نمودار ۳-۳ نشان می­دهد، از کل ۸۰ نفر اساتید دانشگاه (پردیس) به ‌عنوان نمونه پژوهش، محل خدمت ۳۰ نفر (۵/۳۷ درصد) در پردیس شهید مطهری زاهدان و محل خدمت ۵۰ نفر (۰/۱۵ درصد) در پردیس رسالت زاهدان ‌می‌باشد.

ابزار تحقیق

در این پژوهش برای جمع ­آوری داده ­ها از پرسشنامه محقق ساخته بر اساس انتظارات و راهکارهای اسناد بالا­دستی استفاده شده است.

روایی صوری پرسشنامه

جهت بررسی روایی صوری ابزار پرسشنامه محقق ساخته، این پرسشنامه به تعدادی از متخصصین این رشته ارائه شد که پس از بررسی توسط آن­ها روایی پرسشنامه مورد تأیید قرار گرفت.

پایایی پرسشنامه

برای به دست آوردن پایایی پرسشنامه محقق ساخته ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شد که شرح آن در جدول ۳-۴ ارائه شده است.

­­جدول ۳-۴: میزان پایایی پرسشنامه ارزیابی از عناصر و میزان تحقق اهداف عینی برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان ‌بر اساس اسناد بالا ­دستی

تعداد آزمودنی

تعداد گویه

پایایی درونی (آلفای کرونباخ)

عناصر

ردیف

۸۰

۸

۷۷/۰

محتوای برنامه ­درسی

۱

۸۰

۶

۷۵/۰

اهداف برنامه­ درسی

۲

۸۰

۸

۸۹/۰

فرایند یاددهی-یادگیری

۳

۸۰

۵

۷۸/۰

استفاده از فن آوری اطلاعات در یادگیری

۴

۸۰

۸

۸۷/۰

دوره ­های کارورزی دانشجو ­معلمان

۵

۸۰

۶

۹۰/۰

تعامل با مراکز علمی توسط دانشجو، اساتید

۶

۸۰

۷

۶۵/۰

شیوه ارزیابی و شیوه جذب دانشجو­ معلمان

۷

۸۰

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:42:00 ب.ظ ]




فرایند تعلیم و تربیت دارای پیچیدگی‏ها، ظرافت‏ها، مراحل و سطوحی است که بدون مدیریت درست، علمی، کارآمد و اثربخش کلاس درس و یادگیری و یاددهی، ما را به اهداف نمی‏رساند و تعلیم و تربیت ناقص به اجرا درمی‏آید. در بررسی نقش‏های تک تک اجزای انسانی نظام آموزشی، نقش معلم به عنوان کارگردان و تأثیرگذار مستقیم بر فراگیران، نقش حیاتی و محوری است، لذا معلمان و مربیان در صورتی می ‏توانند نقش خود را به درستی ایفا نمایند که بتوانند به گونه مناسب بر کلاس درس مدیریت اثربخش داشته باشند. نقش انضباط، کنترل صحیح کلاس و اداره نمودن آن بر موفقیت معلم به عنوان یاد دهنده و موفقیت فراگیران به عنوان یاد گیرنده امری اجتناب‏ناپذیر است، چنان‏که اگر کلاس به درستی مدیریت نشود زمان یادگیری کاهش یافته و بی‏انضباطی کلاس بر کیفیت فعالیت یاددهی و یادگیری نیز اثرات منفی دارد (عبداللهی، ۱۳۸۷).

از نظر کارولین اورتون[۵۲] (۱۹۸۷)، به کارگیری مدیریتی مناسب و سالم، تدوین قواعد و مقررات واضح و روشن و اثربخش، تفهیم مقررات به دانش آموزان با بیانی ساده و نظارت مداوم معلم بر رعایت قوانین و مقررات در اداره کلاس های درس بسیار اثربخش است. ‌بنابرین‏ معلمان باید برای اداره کلاس درس شیوه های مفید و کارایی را متناسب با شاگردان انتخاب و به کار گیرند. بازدهی نظام آموزشی وابسته به چگونگی مدیریت در کلاس درس سالم است (خلخالی و همکاران، ۱۳۸۹).

معلمان در کلاس با گروهی از دانش آموزان مواجه اند که تفاوت های فردی، پیشینه تحصیلی متفاوت، هوش و توانایی گوناگون و و دامنه ای از انگیزه برای آموختن دارند. شاید مهم ترین وظیفه معلم در کلاس، مدیریت یادگیری برای این طیف گسترده از دانش آموزان باشد. تحقق اهداف یادگیری در هر موضوعی، مستلزم تلاش معلم برای هم تراز کردن دانش و اطلاعات، توانایی و رغبت های یادگیرندگان با موضوع های جدید و خلق یادگیری معنادار است (یادگارزاده،۱۳۸۹).

یکی از اساسی ترین مؤلفه های تعلیم و تربیت، معلم است. مدیریت یکی از جنبه­ های بسیار مهم در اثر­بخشی کلاس درس،دانش ­آموزان و معلمان است (مینگ[۵۳]،۲۰۰۷). پژوهشگران به طور کلی مدیریت کلاس درس را به عنوان طیف گسترده ­ای از تلاش­ های معلم برای نظارت بر تعامل اجتماعی و رفتار دانش ­آموزان توصیف ‌می‌کنند (ریتر[۵۴] و هانکوک[۵۵]،۲۰۰۷). مدیریت کلاس درس به عنوان یک استراتژی کنترل برای فعالیت های آموزشی و برنامه های آموزشی مؤثر در جهت حصول اطمینان از کیفیت آموزش های مربوطه در تمام سطوح مشاهده شده است (آزوبوئیک[۵۶]، ۲۰۱۲). مدیریت به ساختارها و قوانین رفتار دانش ­آموزان و تلاش برای اطمینان از این که دانش ­آموزان با این قوانین موافقت ‌می‌کنند اشاره دارد (مارتین و شوهو[۵۷]،۱۹۹۹)؛ و دو هدف اساسی آن؛ اطمینان از ایمنی مربیان و فراگیران و ایجاد محیطی که منجر به تدریس و یادگیری گردد، ‌می‌باشد (فریرا[۵۸] و همکاران، ۲۰۰۹).

( لردانوگلو[۵۹]، ۲۰۰۷ )، معتقد است که یک معلم در کلاس درس، رهبر است و یافته های وی نشان داد که معیار انتخاب معلم، علاوه بر توانایی‌های شناختی، برای اطمینان از عملکرد مناسب مربیان، مهارت های هیجانی نیز باشد. مدیریت مؤثر کلاس درس یکی از تمایلات اصلی معلمان است و معلمانی که دارای رویکرد مداخله ای در کلاس درس هستند رابطه مثبت و نزدیکی با دانش آموزان ندارند
( احمدی و همکاران، ۲۰۰۸ ). همچنین تحقیق ( ونینگ[۶۰]، ۲۰۰۴ )، نشان داد، هر چه قدر بعد مدیریت در کلاس بیشتر باشد، تعامل معلم و شاگرد کمتر می شود. مطالعه ‌در مورد شیوه های مؤثر کلاس درس و متغیر های مربوط به آن ( ویژگی های معلم و سبک تدریس) می‌تواند آگاهی را به حمایت از شیوه های مدیریت کلاس خوب ارائه دهد ( اُپدناکر[۶۱] و دَم[۶۲]، ۲۰۰۴ ).

سؤال اساسی از هر سیستم آموزشی در ارتباط با اثر بخش بودن آن است. یکی از شاخص های بسیار مهم اثر بخشی فرایند آموزشی، موفقیت دانش آموزان است. تحقیقات بیشماری فاکتورهای اثر گذار بر میزان موفقیت را مورد بررسی قرار داده‌اند. در طول دهه گذشته بسیاری از مطالعات با مد نظر قرار دادن موفقیت دانش آموزان نشان داده‌اند که فعالیت های معلم در کلاس درس بسیار مهم تر از فعالیت های مسئولان آموزش و پرورش و مدرسه است (دیجیگیک[۶۳] و استوجیلکوویک[۶۴]،۲۰۱۲).

مقصود از مدیریت کلاس درس توسط مربی یا معلم، مدیریت بر آن اندازه از فعالیت‌های درون کلاسی است که در اختیار مربی است و مربی می‏تواند بر آن به طور مستقیم یا غیر مستقیم مدیریت نماید. زیرا معلم نمی‏تواند نقش سایر عناصر انسانی اثرگذار در فرایند یادگیری و یاددهی را ایفا نماید بلکه هر یک از اجزای انسانی نظام آموزشی همچون مدیران، کارکنان، سیاستگذاران و مانند آن نقش خود را دارند. به عبارت دیگر، مدیریت اثربخش کلاس درس، فرایند اداره یک کلاس درس موفق و سازمان یافته است، کلاسی که موقعیت مناسبی برای رشد قابلیت‏های تک تک دانش‏آموزان فراهم آورد و معلمان بتوانند نقش تسهیل کننده خود در امر یادگیری را به نحو احسن ایفا کنند. کلاسی که در پرتو تعامل سازنده، دوستانه و صمیمانه معلم و فراگیران ایجاد شود و شرایط مناسب و با نشاطی را مهیا سازد که در آن یادگیری و یاددهی موضوعی جذاب برای هر دو خواهد بود (عبدالهی، ۱۳۸۷).

مدیریت کلاس درس بیشترین تأثیر را در یادگیری دانش آموزان، در مقایسه با عوامل دیگر از جمله فرایند های شناختی، محیط خانه، حمایت پدر و مادر، فرهنگ مدرسه، طراحی برنامه درسی و جمعیت مدرسه دارد. ‌بنابرین‏ آماده سازی دانش آموزان برای استانداردهای قرن بیست و یکم منطقی به نظر می‌رسد ( کامینگز[۶۵]، ۲۰۰۰).

مدیریت کلاس درس فرایند پیچیده ای است که دارای جنبه‌های بسیاری است: مدیریت فضا، زمان، فعالیت ها، مواد، نیروی کار، روابط اجتماعی و رفتار دانش آموزان. این مفهوم شامل ویژگی های شخصیتی معلمان، توانایی ها، ظرافت ها و مهارت های آنان نیز هست و به تمام اقدامات معلمان با هدف ایجاد و حفظ فعالیت های یادگیری اشاره دارد و دربرگیرنده تمام دانش آموزان است و باعث تحریک رشد شخصی و مدیریت رفتار دانش آموزان می‌گردد. مدیریت کلاس یکی از مهمترین عوامل آموزش مؤثر است. در محیط های آموزشی، پیدا کردن و برآورد یک سبک خاص آموزش و سپس تلاش برای بهبود اثر بخشی آن، بسیار مهم است. از این رو ارزیابی قابل اعتماد از سبک مدیریت کلاس درس معلمان، ممکن است به عنوان نقطه شروعی برای برنامه ریزی توسعه حرفه ای معلمان در نظر گرفته شود ( دیجیگیک و استوجیلکوویک، ۲۰۱۲).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:42:00 ب.ظ ]




به طور خلاصه اغلب تحقیقات در این زمینه رابطه بین فرسودگی شغلی را با دیگر متغییرها مورد بررسی قرار داده‌اند. ولی از آنجا که طراحی و اجرای کارگاه ­های آموزشی بر خلاف آموزش و تدریس، یک فعالیت علمی – اجرایی است و این قابلیت را دارد که همزمان دانش، نگرش و مهارت مخاطب را در فرایند یادگیری درگیر سازد، کاربرد آن برای کاهش فرسودگی شغلی می ­تواند نسبت به دیگر روش­ها اثرات قابل توجهی داشته باشد. لذا اجرای کارگاه آموزشی در این زمینه با شرایط و تجربیات واقعی کارکنان همخوانی دارد. ‌بنابرین‏ کارگاه آموزشی می ­تواند یک رویکرد جدید (آموزشی – اجرایی) در زمینه کاهش فرسایش شغلی باشد.

۱-۴ اهداف پژوهش

۱-۴-۱هدف علمی (کلی):

تعیین تأثیر آموزش کارگاهی تعهد سازمانی در کاهش فرسودگی شغلی کارکنان اداره دخانیات استان یزد .

۱-۴-۲اهداف کاربردی (جزئی):

    1. تعیین تأثیر آموزش کارگاهی تعهد سازمانی در کاهش خستگی عاطفی کارکنان اداره دخانیات استان­ یزد .

    1. تعیین تأثیر آموزش کارگاهی تعهد سازمانی در کاهش شخصیت زدایی کارکنان اداره دخانیات استان­ یزد .

  1. تعیین تأثیر آموزش کارگاهی تعهد سازمانی در کاهش فقدان موفقیت فردی کارکنان اداره دخانیات استان­ یزد .

۱-۵ فرضیه های پژوهش

۱-۵-۱فرضیه اصلی تحقیق

آموزش کارگاهی تعهد سازمانی سبب کاهش فرسودگی شغلی کارکنان اداره دخانیات استان­ یزد می­ شود.

۱-۵-۲فرضیه های جزئی تحقیق

    1. آموزش کارگاهی تعهد سازمانی سبب کاهش خستگی عاطفی کارکنان اداره دخانیات استان­ یزد می­ شود.

    1. آموزش کارگاهی تعهد سازمانی سبب کاهش شخصیت زدایی کارکنان اداره دخانیات استان یزد می­ شود.

  1. آموزش کارگاهی تعهد سازمانی سبب کاهش فقدان موفقیت فردی کارکنان اداره دخانیات استان­ یزد می­ شود

۱-۶ تعاریف اصطلاحات و متغیرهای تحقیق

۱-۶-۱تعریف مفهومی متغییرهای تحقیق

۱-۶-۱-۱فرسودگی شغلی:

اصطلاح فرسودگی برای توصیف سندرمی به کار می­رود که شامل خستگی و کناره گیری است. این پدیده دارای علائم روانی و جسمانی مانند کاهش انرژی، خستگی مزمن، ضعف، افزایش آسیب­پذیری به بیماری­ها، سردردهای مزمن، تنش­های عضلانی، دردهای پشت، شکایات متعدد جسمانی و اختلالات خواب، علائم هیجانی آن مانند درماندگی، نا­امیدی، افزایش تنش و تعارض، افزایش حالت­های منفی عصبی مثل بی قراری، عصبانیت، تحریک­پذیری و نگرش منفی نسبت به خود، شغل خود و زندگی و در نهایت رفتارهای کناره­گیری از کار مثل غیبت و فرار از کار ‌می‌باشد (ده بزرگی و حدائق، ۱۳۸۵).

بر اساس تئوری چند بعدی فرسودگی مسلش (۱۹۹۸) شاخص­ های فرسودگی شغلی چنین تعریف شده است ۱) خستگی عاطفی: بعدی از فرسودگی شغلی است که منبع تنش‌های فردی را موجب می­ شود و اشاره به احساساتی دارد که در صورت وجود طولانی مدت آن، سبب کاهش هیجانات شخصی و ابتکار عمل در وی می­گردد، ۲) مسخ شخصیت و بدبینی: مربوط به پاسخهای منفی کم و یا بیش از اندازه نسبت به اوضاع مختلف شغلی فرد است که سبب ایجاد نگرش منفی، احساس نامناسب بودن و در نهایت سبب پیدایش شکاف بین فرد و شغل او می­گردد، ۳) کاهش یا عدم مؤثر بودن و یا کاهش ناکارآمدی شغلی: به احساس عدم ظرفیت و نبود موفقیت و بهره ­وری در کار مربوط می­گردد.

۲-۱-۶-۱تعهد سازمانی:

تعهد سازمانی عبارت است از اعتقاد به ارزش­ها و اهداف سازمان، احساس وفاداری به سازمان، الزام اخلاقی، تمایل قلبی و احساس نیاز به ماندن در سازمان.که بر پایه دیدگاه آلن و میر (۱۹۹۱) برای آن سه مؤلفه‌ در نظر گرفته شده است: ۱) تعهد عاطفی- تمایل افراد به گذاشتن انرژی و وفاداری خویش برای ادامه دادن به کار خود در سازمان، ۲) تعهد مستمر – تمایل به انجام فعالیت‌های مستمر ‌بر اساس تشخیص فرد از هزینه­ های مرتبط با ترک سازمان و ۳) تعهد هنجاری احساس تکلیف به باقی ماندن به عنوان یک عضو از سازمان (رضاییان، ۱۳۸۷).

۱-۶-۱-۳کارگاه آموزشی:

کارگاه آموزشی نوع گسترش یافته­ای از تدریس یا یک دوره آموزشی کوتاه مدت (چند جلسه ای) است که ترکیبی از روش­های و فنون تدریس از جمله روش های نمایشی(مثل سخنرانی)، کارگروهی و مشارکتی را به کار ‌می‌گیرد. به عبارتی کارگاه آموزشی فعالیت علمی- اجرایی است که دارای سه مرحله مهم است: فعالیت­های علمی – اجرایی پیش از کارگاه، حین کارگاه و پس از کارگاه آموزشی (بارانی و پاکپور، ۱۳۹۳).

۱-۶-۲تعریف عملیاتی متغییرهای تحقیق

۱-۶-۲-۱فرسودگی شغلی

منظور از فرسودگی شغلی نمره ای است که شرکت کنندگان در این تحقیق در هر کدام از مقیاس­های پرسشنامه فرسودگی شغلی مسلش (۱۹۹۸) ؛ خستگی عاطفی، شخصیت زدایی و فقدان موفقیت فردی به دست می آورند.

۱-۶-۲-۲کارگاه آموزشی تعهد سازمانی:

کارگاه آموزشی در این پژوهش عبارت است از الگوی یا برنامه آموزش کارگاهی که محتوای تعهد سازمانی در قالب آن طراحی، تدریس و نتایج آن سنجیده می­ شود. تعهد سازمانی محتوایی است که در ۷ جلسه ۲ ساعته کارگاهی برای گروه آزمایش تحقیق ارائه شده است.

فصل دوم

ادبیات پژوهش

۲-۱مقدمه

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:42:00 ب.ظ ]