۲-۳- بخش دوم (پیشینه ی پژوهش)

۲-۳-۱- نتایج پژوهش های انجام شده در داخل کشور:

فتحی و آجارگاه در پژوهشی در رابطه با نیازسنجی آموزشی، به بررسی الگوها و فنون نیازسنجی پرداختند. به نظر آن ها، اولین و اساسی ترین گام در تدوین و اجرای برنامه ی آموزشی اجرای صحیح و مبتنی بر واقعیت فرایند نیازسنجی است. نیازسنجی در واقع سنگ زیر بنای ساختمان آموزش است و هر چه این سنگ بنیانی تر و مستحکم تر باشد، بنای روی آن مستحکم تر و آسیب ناپذیر تر خواهد بود. آن ها در پژوهش خود ‌به این نتیجه رسیدند که در قلمرو آموزش نیازسنجی به عنوان یکی از مؤلفه‌ های اساسی و ضروری فرایند برنامه ریزی در نظر گرفته می شود و هر جا که مسئله ی تدوین طرح ها و اتخاذ مجموعه ای از تدابیر آموزشی مطرح باشد از نیازسنجی به طور مکرر یاد می شود (فتحی و آجارگاه، ۱۳۸۳).

عبدی و مبینی در پژوهشی تحت عنوان تحلیل های سه گانه در نیازسنجی آموزشی، وجود و تشخیص نیازهای آموزشی دانش آموزان گامی اساسی در طراحی برنامه های آموزشی دانستند. فرضیه ی پژوهشی آن ها این بود که نیازهای آموزشی، کمبود و نقص در توانایی ها، دانش ها و گرایش های افراد تحت آموزش است. به نظر آن ها، از یک دیدگاه نیاز آموزشی عبارت است از مهارت، دانش و توانایی که افراد واجد آن نیستند و برای آنکه کار خود را به صورت موفقیت آمیزی انجام دهند ضروری است (عبدی و مبینی، ۱۳۸۸).

عباس زادگان و ترک زاده، در مطالعه ی خود با عنوان ” نیاز سنجی آموزشی در سازمان ها ” به بررسی نیازهای آموزشی برای استفاده از تکنولوژی در سازمان‌ها پرداختند. به عقیده ی آن ها، آموزش و بهسازی منابع انسانی به عنوان یکی از استراتژیهای اصلی دست یابی به سرمایه انسانی، و سازگاری مثبت با شرایط تغییر به عنوان دو مزیت رقابتی سازمان‌ها قلمداد می شود و از این رو جایگاه و اهمیت راهبردی آن در بقاء و توسعه سازمان نمایان شده است. فرض آن ها این بود که این فعالیت نیز مانند هر فعالیت سازمانی دیگر مستلزم برنامه ریزی صحیح و اصولی است. در نتیجه، در این راستا تعیین نیازهای آموزشی به عنوان اولین گام در برنامه ریزی آموزشی ضمن خدمت مطرح می شود که اگر به درستی طرح ریزی و اجرا گردد تمهیدی اساسی و مهم برای اثربخشی کارکرد آموزش های ضمن خدمت و طبعاً بهره وری شاغلین خواهد بود. همچنین آن ها بیان می‌کنند که نیازسنجی با شناسایی نیازهای مهم مبنایی برای دست یابی به اهداف است و بستر مناسبی را برای سازمان دهی سایر عناصر مهم حول محور نیازهای اولویت یافته فراهم می‌سازد. در واقع کیفیت این داده ها، اثر بخشی دوره های آموزشی و در نهایت کارکرد آموزش را تعیین خواهد کرد. در این میان، نحوه ی تعریف و تعیین نیازهای آموزشی اثر مهمی در کیفیت و موفقیت کار دارد. چراکه آموزش گران است و تنها باید موقعی ارائه شود که هم پاسخی به یک نیاز شناخته شده باشد و هم بهترین راه حل برای مشکلاتی باشد که از آن طریق قابل حل اند. فعالیت‌های آموزشی که بدون توجه ‌به این شرایط طراحی و اجرا شوند در واقع نوعی اتلاف منابع ارزشمند خواهند بود (عباس زادگان و ترک زاده، ۱۳۷۹).

شعبانی در مطالعه ای تحت عنوان ” مهارت های آموزشی، روش ها و فنون تدریس” ضمن بحث ‌در مورد فنون تدریس با بهره گرفتن از مهارت های آموزشی و میزان اثر گذاری این مهارت ها بر کیفیت تدریس، بیان می‌کند که شناخت و تحلیل اثر بخش نیازهای آموزشی، پیش نیاز یک سیستم آموزشی موفق است. به عقیده ی وی، طرح ریزی و اجرای پروژه های نیاز سنجی آموزشی در هر سطحی مستلزم پیروی از یک طرح و مدل مشخص است. انتخاب یا طراحی و تدوین مدل نیازسنجی می‌تواند باعث تسهیل و افزایش دقت و اعتبار فرایند نیازسنجی شود. یک مدل مناسب باید هدف، قلمرو، روش ها و رویه های اجرایی و سایر ابعاد لازم جهت انجام یک پروژه ی نیاز سنجی آموزشی را مشخص و معین کند (شعبانی، ۱۳۸۴).

اسمائیلی در مقاله ای با عنوان ” نیازسنجی آموزش کارکنان با الگوی دلفای” هدف از نیاز سنجی را فراهم سازی اطلاعات برای برنامه ریزی، ارزیابی و سنجش، پاسخگو و مسئول کردن مؤسسات و نظام های آموزشی، تشخیص یا شناسایی ضعف ها و مسایل و مشکلات اساسی سازمان یا نظام آموزشی، رشد و توسعه سازمان و دانش آموزان و استفاده ی بهینه از منابع و امکانات بیان ‌کرده‌است (اسمائیلی، ۱۳۸۶).

امروزه نیاز به همگام شدن با تحولات و دستاورد های فن آوری و علوم بشری یک نیاز ضروری برای آموزش و پرورش ماست تا بیش از این از عرصه علوم بشری جا نمانده و بتواند همگام با کشورهای دیگر حرکت نماید.

عطاران در نوشته ای تحت عنوان “دغدغه های فن آوری” بیان می‌کند که استفاده از کامپیوتر می‌تواند به درک کودک از خود و جامعه پذیری وی کمک نماید. او در این نوشته به بررسی تاثیر فن آوری بر ارتباط کودکان و دانش آموزان با جامعه می پردازد. برای مثال ‌به این موضوع می پردازد که استفاده از شبکه کامپیوتری در مدارس منجر به تسهیل تعاملات گروهی، همکاری و شکل گیری دوستی ها شده است. در مکان هایی مانند کلوپ های کامپیوتری نیز کودکان به مبادله افکار و ایجاد روابط می پردازند که باعث ایجاد موقعیت اجتماعی برای آنان و به دست آمدن عزت نفس می شود (عطاران، ۱۳۸۲).

در مدرسه ای که مبتنی بر تکنولوژی و فناوری اطلاعات است اساسا نگاه تعلیم و تربیت در آن تغییر می‌یابد و دیگر معلم به عنوان آموزش دهنده و دانش آموزان به عنوان یاد گیرنده ی صرف نخواهند بود، ‌بنابرین‏ محتوای آموزشی هم باید منطبق با نقش معلمان و دانش آموزان به طور خاصی طراحی و تدوین شود. برای هر دانش آموز باید به یک شکل و شیوه ی یاد گیری خاص آموزش داده شود ‌به این معنا که وقتی معلم در کلاس با ۳۰ سلیقه ی مختلف و تفاوت های فردی مواجه می شود، طبیعی است که در این جا فقط فناوری اطلاعات می‌تواند پاسخگو باشد و هر کسی با توجه به توانمندی که دارد می‌تواند از محتوای آموزشی بهره مند شود. برای افزایش کارایی تکنولوژی و فناوری اطلاعات در دروس مختلف باید محتوای برنامه هایی که در شبکه ها در دسترس دانش آموزان و معلمان قرار می‌گیرد با هدف های آموزشی ساز گار بوده و از نظر یاد دهی و یاد گیری کارا و مؤثر باشند. برای این کار باید اولویت را به تربیت طراحان نرم افزاری رایانه ای درباره ی عموم موضوعات درسی و نیز تربیت برنامه ریزان درسی متخصص در فن آوری اطلاعات و ارتباطات داد.

شبکه های اینترنتی محلی^[۵۳] ابزار مناسب و مؤثری برای توسعه و تسهیل و تسریع در امر آموزش و تبادل آخرین اطلاعات تلقی می‌شوند. امروزه در بسیاری از کشورها، نهاد ها و مؤسسات آموزشی با راه اندازی شبکه های اینترنتی محلی^[۵۴] با موضوع آموزش، تعداد زیادی از مدارس به یکدیگر متصل می‌شوند تا انبوهی از دانش آموزان که در یک ناحیه پراکنده هستند با دسترسی آسان ‌به این شبکه ها، مسایل آموزشی خود را با کمک یکدیگر و معلمان حل نمایند.

۲-۳-۲- نتایج پژوهش های انجام شده در خارج از کشور

حال با توجه به نقش مهم کارکرد های اجرایی از جمله حافظه فعال در زندگی بشر، محققان، آموزش هایی را در جهت بهبود این کارکرد ها در کودکان به ویژه در کودکان با ناتوانی های یادگیری طراحی کرده‌اند(کلینگ برگ^۲، فراسبرگ^۳، وستربرگ^۴،۲۰۰۲). پژوهش ها نشان می‌دهد که می توان با آموزش، ظرفیت این حافظه را افزایش دادو فعالیت مغزی مرتبط با حافظه فعال بعد از آموزش در این حافظه افزایش می‌یابد. به طور کلی می توان گفت آموزش در حافظه فعال می‌تواند به عنوان مداخله ای درمانی در افراد با ظرفیت حافظه فعال پایین، که عاملی محدود کننده برای عملکرد تحصیلی این قبیل افراد است به کار برده شود(کلینگ برگ،۲۰۱۰).

۱-Kellogg

۲-Klengberg

۳-Frossberg

۴-Westerberg

ضعف مهارت‌های ادارکی – دیداری نیز یکی از مهمترین علل اختلال یادگیری محسوب می شود . به طوری که اصطلاح معلولیت ادراک دیداری در تعریف اختلال یادگیری توسط دولت فدرال آمریکا به عنوان یکی از شرایط این گروه ذکر شده است ( انجمن روان شناسی آمریکا^۱ ، ۲۰۰۰ ؛ وبر^۲ ، ۲۰۱۰ ؛ گرشام ^۳، ۲۰۰۲ ).

اسمیت ^۴ ( ۱۹۹۴ ) وجود مشکل در ادارک بینایی را با ناتوانی یادگیری مرتبط می‌داند. طبق اظهارات وی افراد دارای اختلال یادگیری، محرک های بینایی را به صورت بخش های نامرتبط می بینند، قادر به درک محرک ها به طور یکپارچه نیستند و لذا ممکن است به جای این که کل یک کلمه را درک کنند حروف آن را به طور مجزا ادارک نمایند و بنا براین اطلاعات دیداری را به شکل نابهنجاری پردازش کنند (هلموت، هنیگ سین، اسکالت، دیمل و وارنک، ۱۹۹۹ ). کودکان با این ضعف در نحوه درک شکل و شکل بندی^۵ حروف اختلال دارند واین موضوع به دلیل اختلال یا ضعف در دید یا چشمها نیست، بلکه به دلیل مشکل در روشی است که مغز پیام های منتقل شده از دستگاه بینایی را تعبیر و تفسیر می‌کند. آن ها ممکن است حروف را روی هم^۶ بگذارند، آن ها را وارونه بنویسند یا فاصله های زیادی بین حروف بگذارند .

۱-American Psychiatric Association

۲-Weber

۳-Gresham

۴-Smith

۵-configuratin

۶-superimpose

شواهد فراوان دال بر نقش چشمگیر اختلالات ادراکی در شکست یادگیری، به ویژه در سال های اولیه ی تحصیل، وجود دارد. ‌بر اساس مطالعات انجام شده می توان گفت که احتمالا آموزش مستقیم ادراک بینایی به بهبود و فراگیری تحصیل می‌ انجامد(لی^۱، مور نو^۲، پارک^۳، کارلو^۴،۲۰۰۶؛فریار و رخشان ،۱۳۷۹).

با توجه به آنچه گفته شد حال مسئله اساسی این پژوهش این است که: آیا آموزش و تقویت ادراک دیداری –حرکتی و حافظه فعال می‌تواند بر بهبود نادرست نویسی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری دیکته مؤثر واقع شود؟

۱-۲ اهمیت و ضرورت تحقیق

در میان مهارت های پایه(خواندن، نوشتن و ریاضی)، نوشتن ملموس ترین مهارت نام گرفته است. مهارت نوشتن، مرور ذهنی و حافظه بلند مدت را تقویت می‌کند و در دسته بندی اطلاعات و اولویت بندی آن ها به ذهن کمک می‌کند(سوسا^۵ ترجمه یار محمدیان و کجباف،۱۳۸۷). در بیست سال اخیر، علاوه بر معلمان زبان، پیروان روان شناسی رشد شناختی و تربیتی حتی بیش از قرون هجدهم و نوزدهم، یعنی زمانی که آموزش املا اولین گام برای یادگیری خواندن فرض می شد، علاوه بریادگیری وپژوهش های مربوط، بر املا تأکید می‌کنند(تمپلتون و موریس،۲۰۰۰).

۱٫Lee

۲٫Moreno

۳٫Park

۴٫Carello

۵٫Suosa

اختلال دیکته و نادرست نویسی از مهمترین مشکلاتی است که کودکان با ناتوانی های یادگیری با آن مواجه هستند، زیرا این مشکل علاوه براینکه عزت نفس دانش آموزان را تضعیف می‌کند، اگر چاره ای برای آن اندیشیده نشود در دراز مدت موجب افت تحصیلی و یا حتی ترک تحصیل دانش آموز خواهد شد که عواقب نامطلوب اجتماعی و فردی آن گریبان گیر فرد، خانواده و جامعه می شود. کلیکپرا، شابمن و گاستیگر ^۱(۱۹۹۳ ) معتقد ند در صورت عدم مداخله، نمره های ضعیف املای کودکان در طول مدت تحصیل ثابت می ماند و عدم بهبود خودبه خودی بیشتر در کودکانی مشاهده می شود که نمرات املای شان ضعیف تر است از سوی دیگر، اگر اختلال یادگیری در املا مورد توجه و مداخله قرار نگیرد در پایه های تحصیلی بالاتر ، حتی درمیان دانش آموزان دبیرستانی و دانشجویان نیز مشاهده خواهد شد و به دنبال آن مشکلات خاصی ایجاد می‌کند. از جمله این که خطاها یا غلط های املایی در یک نوشته، افزون بر اثرات نامطلوب آن بر فرد که در بالا به آن اشاره شد، قضاوت خواننده را نیز درباره نویسنده متن به نحوه کاملا” منفی تحت تاثیر قرار می‌دهد. ( دیوید و همکاران^۲ ۲۰۰۱ ) .

همچنین غلطهای املایی موجب می‌شوند تا ارتباط زبانی مطلوبی بین افراد جامعه برقرار نشود و آن ها نتوانند منظور یکدیگر را از نوشته های هم بفهمند. کورات^۳ ( ۲۰۰۴ )، ملترز، کاتزیر، میلر، ردی و رودیتی ^۴ ( ۲۰۰۴ ) معتقدند نگرش ها و ادراک های معلمان نسبت به دانش آموزان تا حد زیادی متأثر از توانایی دانش آموزان در نوشتن و املا است.

۱-Klipera,Schabmann & Gasteiger

۲-David &Michel

۳-Korat

۴-Meltzer, Katzir, Miller, Reddy & Roditi

نلسون ایزرائل(۱۹۹۳) اظهار می دارند که پیامد های ناتوانی یادگیری در حال حاضر، بیشتر از هر دوره دیگری در تاریخ به چشم می‌خورد (منشی طوسی،۱۳۸۰). در صورتی که مشکل این کودکان هر چه زود تر شناسایی و درمان نشود، براثر گذشت زمان و تثبیت ناتوانی، جبران آن به صرف وقت و انرژی فراوان نیاز خواهد داشت (نیازی،۱۳۸۳). لذا توجه به آموزش این کودکان، از ضروریات نظام آموزشی است(هالاهان و کافمن،۲۰۰۳).

اصطلاح حافظه فعال اشاره دارد به سیستمی که مسئول دستکاری و ذخیره سازی موقت اطلاعات است کارکرد آن به عنوان یک فضای کاری ذهنی است که می‌تواند به طور انعطاف پذیر برای حمایت از فعالیت های شناختی روزانه که هم نیاز به پردازش دارد و هم ذخیره سازی، مورد استفاده قرار می‌گیرد ( ویلیس و آدامس ، ۲۰۰۶ ). این حافظه یکی از فرایند های شناختی مهم است که زیر بنای تفکر و یادگیری می‌باشد و نقشی حساس در خواندن، نوشتن و ریاضیات کودکان دارد .

جدول ۴-۱۳: نتایج آزمون رگرسیون برای فرضیه سوم

متغیر آماره
ضرایب
خطای استاندارد

آماره t
سطح معناداری
تجدید ارائه صورت‌های مالی

۰۸/۰-

۰۳/۰

۴۴/۲-

۰۱۵/۰

اندازه شرکت

۰۳/۰

۰۱/۰

۶۹/۳

۰۰۰/۰

اهرم مالی

۰۳/۰

۰۹/۰

۳/۰

۷۶۲/۰

سود تقسیمی

۷۷/۰-

۲۷/۰

۸۴/۲-

۰۰۴/۰

سودآوری

۴۴/۰

۰۸/۰

۵۶/۵

۰۰۰/۰

مقدار ثابت

۲۲/۰-

۱۳/۰

۶۷/۱-

۰۹۴/۰

آماره F 88/7 سطح معنی‌داری ۰۰۰/۰

ضریب تعیین استاندارد شده ۱۴/۰ آماره دوربین واتسون ۷۴/۱

۴-۴-۴- آزمون فرضیه چهارم

فرضیه چهارم: بین تجدید ارائه صورت‌های مالی و رشد قابل‌تحمل شرکت رابطه معناداری وجود دارد.

H₀: بین تجدید ارائه صورت‌های مالی و رشد قابل‌تحمل شرکت رابطه معناداری وجود ندارد.

H₁: بین تجدید ارائه صورت‌های مالی و رشد قابل‌تحمل شرکت رابطه معناداری وجود دارد.

آزمون چاو، به منظور انتخاب از بین روش داده ­های مشترک و روش اثرات ثابت انجام شد. نتایج حاصل از این آزمون در جدول ۴-۱۴ ارائه شده و بیانگر استفاده از روش اثرات مشترک است.

جدول ۴-۱۴: آزمون چاو فرضیه چهارم

نتیجه
سطح معناداری
آماره
فرضیه چهارم

اثرات مشترک

۰۹۱/۰

۷۷/۱

در مرحله بعد، آزمون هاسمن انجام شد. هدف از انجام این آزمون تعیین وجود اثرات ثابت در داده ­ها یا وجود اثرات تصادفی است. نتایج این آزمون در جدول ۴-۱۵ ارائه شده و لزوم استفاده از روش اثرات تصادفی را نشان می‌دهد.

جدول ۴-۱۵: آزمون هاسمن فرضیه چهارم

نتیجه
سطح معناداری
آماره
فرضیه چهارم

اثرات تصادفی

۳۸۲/۰

۲۹/۵

با توجه ‌به این­که نتایج حاصل از آزمون چاو استفاده از اثرات مشترک و آزمون هاسمن استفاده از اثرات تصادفی را تأیید می­ کند، برای انتخاب از بین این دو روش، آزمون بروش­پاگان اجرا شد. نتایج این آزمون به شرح مندرج در جدول ۴-۱۶ است که لزوم استفاده از روش اثرات تصادفی را تأیید می­ کند.

جدول ۴-۱۶: آزمون بروش‌پاگان فرضیه چهارم

نتیجه
سطح معناداری
آماره
فرضیه چهارم

اثرات تصادفی

۰۰۰/۰

۳۷/۸

جدول­ ۴-۱۷ خلاصه نتایج تحلیل رگرسیونی به روش اثرات تصادفی، آزمون فرضیه چهارم را نشان می­دهد. همان گونه که این جدول نشان می‌دهد، متغیرهای کنترلی اندازه و سودآوری شرکت با رشد قابل‌تحمل، رابطه معناداری دارند ولی شواهدی از وجود رابطه بین تجدید ارائه صورت‌های مالی و رشد قابل‌تحمل شرکت‌ها مشاهده نشد. با توجه به مقدار ضرایب، رابطه اندازه و سودآوری شرکت با رشد قابل‌تحمل مستقیم است. مقدار آماره F نشان‌دهنده آن است که الگوی رگرسیون برازش شده معنادار است و تجدید ارائه صورت‌های مالی و متغیرهای کنترلی با هم با رشد قابل‌تحمل رابطه معناداری دارند و با توجه به ضریب تعیین، این متغیرها حدود ۴۸ درصد از تغییرات رشد قابل‌تحمل شرکت‌ها را توضیح می‌دهند. آماره دوربین واتسون ۲۷/۲ است که نشان‌دهنده عدم خود همبستگی خطاها است.

جدول ۴-۱۷: نتایج آزمون رگرسیون برای فرضیه چهارم

متغیر آماره
ضرایب
خطای استاندارد
آماره t
سطح معناداری
تجدید ارائه صورت‌های مالی

۰۹/۰

۰۵/۰

۸۱/۱

۰۶۹/۰

اندازه شرکت

۱/۰

۰۳/۰

۸۱/۳

۰۰۰/۰

اهرم مالی

۰۲/۰

۲/۰

۰۸/۰

۹۳۵/۰

سود تقسیمی

۷۷/۰

۵/۰

۵۶/۱

۱۲۱/۰

سودآوری

۶۵/۱

۱۵/۰

۱۱

۰۰۰/۰

مقدار ثابت

۱۸/۱-

۰۴/۰

۱۲/۱۲

۰۰۰/۰

آماره F 81/70 سطح معنی‌داری ۰۰۰/۰

ضریب تعیین استاندارد شده ۴۸/۰ آماره دوربین واتسون ۲۷/۲

۴-۵- خلاصه فصل

در این فصل به بررسی و تجزیه و تحلیل داده ­ها پرداخته شد. در بخش اول، آمار توصیفی متغیرهای پژوهش ارائه گردید. در ادامه فرضیه ­های پژوهش مورد بررسی و آزمون قرار گرفت. به­ طور کلی خلاصه نتایج حاصل از آزمون فرضیه ­ها نشان داد که بین تجدید ارائه صورت‌های مالی و رشد فروش شرکت‌های پذیرفته‌شده در بورس اوراق بهادار تهران رابطه معناداری وجود دارد.

در فصل بعد نتایج به ­دست آمده از تجزیه‌ و تحلیل اطلاعات و آزمون فرضیه‌های پژوهش تفسیر خواهد شد و با نتایج سایر پژوهش‌های انجام گرفته در این زمینه مورد مقایسه قرار خواهد گرفت. درنهایت پیشنهادها و محدودیت‌های پژوهش‌ نیز ارائه خواهد شد.

فصل پنجم

بحث و نتیجه‌گیری

۵-۱- مقدمه

در فصل قبل ابتدا آمار توصیفی ۷۰ شرکت پذیرفته‌شده در بورس اوراق بهادار تهران در بازه زمانی ۱۳۸۴ الی ۱۳۹۲ ارائه شد و سپس نسبت به آزمون فرضیه‌های پژوهش اقدام شد.

در این فصل ابتدا ایستایی (پایایی) متغیرهای پژوهش بیان خواهد شد و در ادامه به تفسیر نتایج حاصل از آزمون فرضیه‌های پژوهش پرداخته خواهد شد. درنهایت پیشنهادهای ناشی از نتایج پژوهش، پیشنهادهای برای پژوهش‌های آتی و محدودیت‌های پژوهش بیان خواهد شد.

۵-۲- مروری بر نتایج به دست‌آمده از پژوهش

در این پژوهش برای پاسخ دادن به سؤال­های پژوهش­، چهار فرضیه تدوین شد، که از شاخص‌های رشد دارایی‌ها، رشد سود خالص، رشد فروش و رشد قابل‌تحمل برای اندازه گیری رشد شرکت استفاده شد. به منظور آزمون فرضیه‌ها، برای هر فرضیه یک مدل رگرسیون تخمین زده شده است و در هر کدام از این مدل­ها ضرایب متغیر مستقل و کنترلی، مقدار ثابت، معناداری هر یک از این ضرایب، معناداری کل مدل، ضریب تعیین و مقادیر دوربین- واتسن، بررسی و تحلیل شد.

۵-۳- ایستایی یا پایایی

فصل سوم

ماهیت و چیستی رقابت سیاسی و مرزهای آن

ماهیت رقابت سیاسی

رقابت نخبگان و ‌گروه‌های سیاسی ایران در روندی قرار گرفته است که ‌بر اساس آن هر گروه ‌هدف‌های‌ سیاسی خود را از طریق ابزارهای نهادی پیگیری می‌کند. این امر، زمینه تبدیل «تمایز ‌گروه‌های سیاسی» به «تجزیه نهادهای حکومتی» را فراهم می‌ کند؛ به عبارت دیگر ‌گروه‌های سیاسی در جمهوری اسلامی ایران جدالهای خود را به هزینه حکومت انجام می‌دهند؛ در حالی که در یک جامعه قانونمند ‌گروه‌های سیاسی باید به گونه‌ای رفتار نمایند که منجر به اعتلای جایگاه نهادهای حکومتی و رهبران عالیه آن گردد.

شاخص چنین فرآیندی در نهادینه‌سازی رفتارها و رقابت‌های سیاسی می‌باشد؛ در حالی که سیاسی کردن نهادهای حکومتی، نتیجه وارونه‌ای را برای رقابت‌های سیاسی ایجاد می‌کند. روند یادشده زمینه‌های محیطی و ساختاری افزایش جدالهای سیاسی بین ‌گروه‌های رقیب را به وجود آورده است.

ادبیات سیاسی که مورد استفاده «‌گروه‌های رقیب» قرار می‌ گیرد، بیانگر آن است که هر یک از جناحهای سیاسی موجود، گروه و مجموعه مقابل را به عنوان «دشمن آشتی ناپذیر» خود تلقی می‌کند، این موضوع نشان می‌دهد که در صورت تداوم چنین رویکردهایی نمی‌توان بنیان‌های جامعه‌ای را ایجاد نمود که مبتنی بر «اجتماع سیاسی بین نخبگان» باشد.

اصلی‌ترین ضرورت دوران موجود این است که تلاش‌هایی شود تا ‌بر اساس آن برداشت و رویکرد ‌گروه‌های رقیب نسبت به یکدیگر دگرگون شود.

بسیاری از جدالها ناشی از نوع رویکردی است که ‌بر اساس آن هرگروه خود را به عنوان «مبنا و معیار اقتدار سیاسی» می‌داند. این فرایند به گونه اجتناب‌ ناپذیر به جدال و رویارویی منجر می‌شود؛ زیرا ‌گروه‌های سیاسی در شرایط جدال ساختاری به الزام‌های اخلاقی یا مصالح منطبق و هماهنگ با یکدیگر توجهی ندارند. برای گذار از چنین «فرایند پر تنش» و شرایط شکننده‌ای که فراروی ما قرار دارد، باید روندی در پیش گرفته شود تا ‌بر اساس آن «قاعده‌ها و الزام‌های رفتار سیاسی گروه‌های رقیب» ‌بر اساس معیارهایی انجام پذیرد که بین اشخاص و گروه‌های سیاسی موجود مشترک باشد؛ به عبارت دیگر «رفتار ‌گروه‌های رقیب» می‌بایست بر محور یک اصل، سنت، اسطوره، عنایت یا قاعده رفتاری شکل گیرد که اتکای به آن برای تمامی گروه ها الزام آور باشد.^[۳]

چیستی رقابت سیاسی

درک ماهیت «رقابت سیاسی» از آن حیث ضروری است که تلقی ما می‌تواند در مقام اجرا منشأ آثار مختلفی قرار گیرد؛ مانند اینکه می‌توان نظام انتخاباتی و مشارکتی‌ای را تصور نمود که در آن رقابت، امری صوری تلقی شده و به رغم برگزاری انتخابات، ایده خاصی مجال و امکان طرح و پیروزی باشد. بدیهی است که، نفس استناد به آمار و تعداد آرای ریخته شده در صندوق و حتی تعداد ‌گروه‌های درگیر در انتخابات نمی‌تواند دلیلی بر «رقابتی بودن» حوزه فعالیت‌های سیاسی باشد. در اینجا، به دنبال آن هستیم تا مقومات «رقابت سیاسی» را استنتاج و استخراج کنیم و نشان دهیم که لازمه وجود «رقابت» در رفتار سیاسی چیست.

این کار «حداقل‌های» رقابت سیاسی را به ما می‌دهد و مانع آن می شود تا به هنگام طراحی سیاست‌های عملی، چنان به وضع قانون بپردازیم که از «رقابت» چیزی جز نام آن باقی نماند.

الف: تکثر سیاسی

تنوع و «تعدد» از جمله لوازم منطقی «رقابت» هستند که غالباً از آن به «پلورالیسم سیاسی» در عرصه «رقابت‌های سیاسی» یاد می شود. براین اساس لازم می‌آید تا در چهارچوب اصول کلان حاکم بر جامعه، گروه ها و دستجات مختلف اجازه ظهور، تشکل‌سازی، فعالیت و جذب افکار عمومی را داشته باشند، رقابت سیاسی در جامعه‌ای «یک ‌دست» که صرفاً با تفکر واحدی آشنا بوده و الگوی یکسان و مشخصی را در عرصه عمل گردن نهاده است، در اصل بی‌معنا بوده، «شعاری» بیش نمی‌باشد. در ارتباط با بحث «تنوع» و «تعدد» یادآوری نکات زیر ضروری است:

۱ـ «تنوع» به اختلاف در بینش‌ها نظر دارد و این که دیدگاه های متفاوت امکان عرضه داشته باشند؛ اما «تعدد» دلالت بر وجود گروه ها و دستجات مختلف دارد. گروه ها و دستجاتی که اگر چه ممکن است بعضی در یک بینش واحد ریشه داشته باشند (یعنی از یک نوع به شمار آیند)؛ اما از آن حیث که «الگوهای عملی متفاوتی را پیشنهاد می‌کنند از یکدیگر متمایز می‌باشند،^[۴] با این توضیح مشخص می شود که تنوع و تعدد، هر دو لازمه تحقق اصل «رقابت سیاسی» می‌باشند.

گفتنی است که بین الگو و اصول در اینجا تفاوتی وجود دارد، تفاوت در اصول به اختلاف در بینش دلالت دارد، حال آنکه در الگو بر تعدد دلالت دارد، بر این اساس الگوها، سیاست‌های اجرای پیشنهادی از سوی یک گروه خاص را شامل می‌شوند.

۲ـ پلورالیسم سیاسی از آن جهت که به بحث «قدرت» و نحوه «اعمال قدرت» در جامعه مربوط می‌شود، به عنوان «بستر اجتماعی»، تعدد و تنوع، به ناچار باید وجود داشته باشد. توضیح آنکه از پلورالیسم تلقی‌های متفاوتی وجود دارد که با عناوینی چون پلورالیسم سیاسی، اقتصادی، فرهنگی، معرفتی، ارزشی و … شناخته می‌شوند.

آنچه در اینجا مدنظر می‌باشد، بدون آنکه خواسته باشیم معترض صحت و یا عدم صحت گونه‌های مختلف پلورالیسم بشویم پلورالیسم، در مقام «اعمال قدرت» است. یعنی همان چیزی که «هنری اس کاریل» از آن به «اصول و تدابیری که غرض از آن توزیع و تسهیم قدرت است» یاد نمود و بدین وسیله در کنار کانون مقتدری چون «دولت» وجود کانون‌های دیگری از قبیل احزاب، انجمن‌ها و سایر تشکیلات مدنی را ضروری معرفی می‌کند.

۳ـ تکثر سیاسی صور متفاوتی دارد که می‌توانند موید وجود «رقابت» در یک جامعه باشند.

تکثر سیاسی هژمونیک: در این الگو دولت و یا یک گروه خاص مسلط بوده و سایر گروه‌ها در واقع در ذیل آرمانها و اهداف دولت یا گروه مذبور به فعالیت ادامه می‌دهند. آنچه در اینجا از تکثر مشاهده می‌شود، تعدد و نه تنوع است؛ به عنوان مثال در رژیم کمونیستی یا حکومت اشراف و نجبا معمولاً چنین تلقی‌ای از تکثر سیاسی ارائه شده و به اجرا گذارده می شود.

تکثر هژمونیک از آنجا که فقط به بازسازی صورت ظاهری سیاست اجرایی منتهی می‌شود و در عمل، راه را بر دیدگاه های متنوع سد می‌کند و برای دولت نقشی بیش از یک «موازنه بخش» و «مصالحه‌گر» قائل شده و یا با دادن امتیازاتی ویژه، بخش خاصی از توده‌ها را حکومت می‌بخشد نمی‌تواند مورد تأیید باشد.

تصویر هژمونیک چنان که «دیوید ترومن^[۵]» «در فرایند حکومت» به سال ۱۹۵۱ اظهار داشته به مرگ ‌گروه‌های ذی‌نفوذ منجر شده و بدین ترتیب «رقابت» را منتفی می‌سازد، این در حالی است که اختصاص تکثر سیاسی به حوزه فعالیت نخبگان، از مقبولیت بیشتری برخوردار می‌باشد. از این دیدگاه ، چنان که «جوزف شومپتر» در «سرمایه‌داری، سوسیالیسم و دموکراسی» اظهار داشته وجود رقابت در سطح نخبگان مصداق بارز تکثر سیاسی بحساب می‌آید و نقش توده‌ها مدنظر نیست، این تفسیر امروزه با عنوان «مکتب نخبه‌گرایی» شناخته می‌شود و با تمام نقدهای وارده بر آن همچنان به حیات خود ادامه می‌دهد، ‌بنابرین‏، این گونه خاص از «تکثر هژمونیک» توانسته به حیات خود استمرار بخشد.

۲ـ تکثر سیاسی متوازن

محسوب شده است و محکوم به بطلان خواهد بود.

گفتار سوم-شرط عدم انجام وظائف زوجیت از سوی زن

مراد از آن این است که زن شرط می‌کند تا شوهرحق نزدیکی و هم بستر شدن با او را نداشته باشد. آیا این شرط مخالف کتاب و سنت است و می‌توان آن را نامشروع دانست یا نه؟ از نظر فقهی در این رابطه دیدگاه‌های مختلفی ارائه شده است:

الف) صحت عقد و شرط در عقد دائم و منقطع:

شیخ طوسی در نهایه برای این دیدگاه به دو روایت استدلال نموده است و هم چنین محقق در «شرایع» و شهید ثانی در« مسالک » و برخی دیگر از فقهاء هم این دیدگاه را پذیرفته‌اند .

ب) بطلان شرط و عقد در عقد دائم و صحت آن دو در عقد موقت:

شیخ طوسی در مبسوط این قول را پذیرفته است‌ و می‌گوید: اگر فساد شرط منتهی به فساد عقد شود مثل شرط عدم و طی، نکاح باطل است. چون مخل به مقصود نکاح بوده و مانع آن است. علامه در مختلف از همین دیدگاه پیروی نموده و شرط یاد شده را منافی مقتضای عقد که اهم آن تناسل است می‌داند، همچنان می‌افزاید طرفین عقد، بر عقد بدون شرط توافق نکرده‌اند. از این رو، در عقد دائم هم عقد و هم شرط هر دو باطل است. جمعی دیگر از صاحب‌ نظران نیز از این دیدگاه پیروی کرده‌اند

ج) صحت عقد و بطلان شرط در عقد دائم و موقت:

طرفداران این نظریه استدلال می‌کنند اصول مذهب اقتضاء دارد این شرط مخالف کتاب و سنت بوده و در نتیجه باطل است. زیرا اصل، برائت ذمه از این شرط است و اجماعی هم بر لزوم و اعتبار آن منعقد نشده است . به عبارت دیگر؛ صحت عقد به دلیل صدور آن از اهل آن و قرار گرفتن در جایگاه خود است (صدر من اهله و وقع فی محله) و اصل در عقود، صحت است. اما بطلان شرط به خاطر منافات آن با مقتضای عقد است . چون هدف از نکاح، زوجیت و تناسل است. پس نزدیکی لازمه زوجیت است و هدف از نکاح، نزدیکی مشروع است. ‌بنابرین‏، شرط خلاف آن، خلاف مقتضای عقد خواهد بود و اگر فرضا خلاف مقتضای عقد نباشد، مسلماً خلاف قانون آمره بودن و باطل است . همچنان که از مفهوم ماده ۱۱۱۹ قانون مدنی هم استفاده می‌شود که شرط مغایر با مقتضای عقد نکاح باطل است و اعتبار ندارد.

د)بطلان شرط و صحت عقد در عقد دائم و صحت هر دو در عقد موقت:

اصحاب این دیدگاه می‌گویند: شرط مغایر با مقتضای عقد و مخالف کتاب و سنت باطل است بجز در عقد موقت که در آن یکسری شروط از جمله شرط عدم نزدیکی و مجامعت صحیح است .

همچنین از نظر حقوقی، بر اساس مواد ۱۱۰۳ و ۱۱۰۴ قانون مدنی که زوجین را موظف به حسن معاشرت و تشیید مبانی خانواده می‌کند، مراعات وظائف زوجیت از زمره احکام و قواعد آمره است که در هر حال باید به اجرا درآید. از این رو، این شرط، نامشروع و مطابق بند ۳ ماده ۲۳۲ قانون مدنی باطل است .

گفتار سوم-شرط اینکه اگر شوهر تا مدت معینی مهریه همسرش را ندهد، عقد باطل باشد:

بر اساس نظر مشهور این شرط باطل و عقد، صحیح است .مستند آن روایاتی است که مطابق آن ها چنین شرطی هیچ‌ گونه اعتبار و اثری ندارد: از امام باقر(ع) درباره مردی پرسیده شد که با زنی با این شرط ازدواج می‌کند که اگر تا زمان معینی مهریه او را نپرداخت، حقی بر زن نداشته باشد. آن حضرت فرمودند: اختیار زن به دست مرد است وشرط آنان ملغی است . از آن گذشته، بعضی دیگر از صاحب‌نظران، این شرط را مخل به مقصود نکاح شمرده و از این جهت، حکم به بطلان آن نموده‌اند .

گفتار چهارم- شرط مطلقه شدن زن قبلی

همان طوری که در بیان شرط نتیجه یاد‌آوری شد، اگر تحصیل نتیجه منوط به سبب خاص شرعی باشد، داخل در شرط فعل می‌شود که جای بحث و گفت‌ و‌گو دارد. لذا اگر حصول آن به مجرد وضع شرط باشد و از آن طرف، دلیل شرعی بر حصول آن از طریق سبب خاص دلالت کند، این شرط، مخالف کتاب و سنت بوده و باطل است.
از آن گذشته، یکی از موارد شروط نامقدور که مکلف، توان انجام آن را ندارد، وضع شرط در جایی است که حصول غایت و نتیجه متوقف بر سبب خاص شرعی باشد. مثل اینکه در عقد، شرط شود به مجرد عقد، زنی که به عقد کسی درآید، زن قبلی آن مرد مطلقه شود. ‌بنابرین‏، با توجه به اینکه مطلقه شدن همسر، نیازمند سبب خاص شرعی است و طلاق متوقف بر رعایت موازین مقررات خاص آن است، می‌توان گفت چنین شرطی به دلیل نامشروع بودن، محکوم به بطلان است.

گفتار پنجم-شرط عدم معاشرت و همخوابگی با زن قبلی

بر اساس اینکه تعدد زوجات و جواز آن از احکام صریح قرآن کریم است . و می‌توان آن را به عنوان قاعده آمره تلقی کرد، ‌به این نتیجه دست می‌یابیم که هر گونه شرطی مغایر با آن از باب التزام به آنچه مخالف کتاب و سنت است، نامشروع بوده است و هیچ گونه اعتبار و اثری ندارد. از آن گذشته، عمل به مفاد این شرط، بر خلاف دستور قرآن کریم است که مردان را موظف به رفتار نیکو با همسرانشان می‌کند.(و عاشروهن بالمعروف). بدین لحاظ فقهای بزرگواری همانند امام خمینی ، محقق ثانی و صاحب جواهر با صراحت این شرط را خلاف شرع دانسته و باطل اعلام کرده‌اند. از منظر حقوقی نیز به حکم اینکه بر اساس قانون مدنی، زن و شوهر مکلف به حسن معاشرت با همدیگرند، هیچ کدام نمی‌تواند دیگری را از حق مسلم‌اش محروم گرداند. به علاوه، خود آن ها هم حق ندارند، در اثر الزام یا التزام، حق تمتع یا حق اجرای تمام یا قسمتی از حقوق مدنی را از خود سلب کند.

گفتار ششم- شرط آزادی عمل و معاشرت

یکی از شروطی که از نظر فقهی نامشروع دانسته شده است .همین شرط است که بر اساس آن، زوج یا زوجه در ضمن عقد، شرط می‌کند در عمل و معاشرت خود آزاد باشد و در این زمینه‌ها هیچ گونه محدودیتی نداشته باشد. در حالی که استواری واستحکام نظام خانواده و حفظ حریم آن از آلودگی‌ها منوط به آن است که طرفین ازدواج به عهدشان وفادار بوده و با التزام به رعایت مقررات و آداب زندگی خانوادگی، زمینه حفظ و استحکام زندگی اجتماعی را فراهم سازند. زندگی مشترک، مقتضی تشریک مساعی و همکاری طرفینی برای برآورده شدن آمال و اهداف عالی و مستلزم تأمین ثبات و آرامش روانی است. قرآن کریم در این رابطه می‌فرماید:« خداوند متعال برای شما همسرانی از خود شما آفرید تا مایه آرامش شما باشد و بدین منظور میان شما دوستی و مهربانی قرار داد .» روشن است که آزادی عمل و معاشرت و عدم پای‌بندی به موازین و اخلاق خانوادگی و هر جایی بودن زن یاشوهر، موجب ویرانی بنیان خانواده و باعث بی‌اعتمادی میان زن و شوهر خواهد شد و دوستی و عطوفت را از بین می‌برد. ‌بنابرین‏ با توجه به اینکه نشوز زوج یا زوجه دارای آثار و پیامد‌های حقوقی و ضمانت‌های اجرایی لازم است و با عنایت به اینکه اطاعت تمکین در زندگی زناشویی از اصول اولیه آن و به عنوان قاعده آمره به شمار می‌رود، لذا شرط آزادی عمل و معاشرت برخلاف این اصول و احکام بوده است و در نتیجه نامشروع ارزیابی می‌شود.

گفتار هفتم-شرط اینکه حق طلاق دراختیار زن باشد:

یکی از مسائل که خصوصاً در شرایط کنونی بحث برانگیز و جنجال آفرین است، اینکه حق طلاق از نظر شرعی در اختیار مرد است و برای زن، در این باره، نقش برجسته و تعیین کننده‌ای منظور نشده است. ممکن است کسی یا کسانی با انگیزه و ادعا به اینکه زن یکی از دو طرف اصلی عقد نکاح است و اراده و خواست او به همان میزان در شکل گیری آن نقش دارد که اراده مرد مؤثر است، این سخن را مطرح کنند که در فسخ قرارداد و عقد نکاح نیز باید نقش زن برابر با مرد باشد. بویژه اینکه ممکن است پس از ازدواج، عدم اهلیت و صلاحیت شوهر برای ادامه زندگی محرز شود