۳-۴-۳٫ پرسشنامه شادکامی آکسفورد

آزمون شادکامی آکسفورد دارای ۲۹ گویه است و میزان شادکامی فردی را می‌سنجد. پایه نظری این پرسشنامه تعریف آرگایل وکراسلند از شادکامی است (آن‌ ها به منظور ارائه یک تعریف عملیاتی از شادکامی آن را سازه‌ای دارای سه بخش مهم دانسته‌اند: فراوانی و درجه عاطفه مثبت، میانگین سطح رضایت در طول یک دوره و نداشتن احساس منفی). این آزمون در سال ۱۹۸۹ توسط مایکل آرگایل و بر اساس پرسشنامه افسردگی بک(BDI،۱۹۷۶) ساخته شده است. امروزه به طور گسترده‌ای از این آزمون در پژوهش‌های مربوط به شادکامی استفاده می‌شود.

این پرسشنامه شامل ۵ عامل شامل می‌باشد:

الف)رضایت از زندگی

ب) حرمت خود

ج) بهزیستی فاعلی

د) رضایت خاطر

و) خلق مثبت

این آزمون شامل ۲۹ گویه چهار گزینه‌ای است که نمره‌گذاری گزینه‌های هر گویه به ترتیب عبارت است از: الف (۰)، ب (۱)، ج (۲)، د (۳). هرچه نمره فرد بالاتر باشد از میزان شادکامی بالاتری برخوردار است و نمرات بین ۰ تا ۸۷ خواهد بود.

ویژگی­های روان‌سنجی پرسشنامه شادکامی آکسفورد

آرگایل و همکاران (۲۰۰۱) پایایی پرسشنامه آکسفورد را با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ ۹۰/۰ و پایایی بازآزمایی آن را طی هفت هفته ۷۸/۰ گزارش کرده‌اند. روایی همزمان این پرسشنامه با بهره گرفتن از ارزیابی دوستان افراد درباره آن‌ ها ۴۳/۰ محاسبه شد. علی پور و آگاه هریس (۱۳۸۶) در بررسی روایی و پایایی مقیاس شادکامی آکسفورد نشان دادند که تمام ۲۹ گویه این مقیاس با نمره کل همبستگی بالایی داشتند. آلفای کرونباخ برای کل مقیاس برابر با ۹۱/۰ بود. همبستگی پیرسون بین مقیاس شادکامی آکسفورد با مقیاس افسردگی بک و زیر مقیاس‌های برونگرایی و نورزگرایی پرسشنامه شخصیتی آیزنگ به ترتیب برابر با ۴۸/۰-، ۴۵/۰ و ۳۹/۰- بود که روایی همگرا و واگرای مقیاس شادکامی آکسفورد را تأیید می‌کرد. به طور کلی، یافته های پژوهش‌های مختلف نشان دادند که OHI برای اندازه‌گیری شادکامی در جامعه ایرانی از پایایی مناسبی برخوردار است.

۳-۴-۴٫ پرسشنامه دل‌بستگی کولینز و رید

این مقیاس شامل خودارزیابی از مهارت‌های ایجاد روابط و خود توصیفی شیوه شکل‌دهی روابط دل‌بستگی نسبت به چهره‌های دل‌بستگی نزدیک است و مشتمل بر ۱۸ گویه می‌باشد که از طریق علامت‌گذاری روی یک مقیاس ۵ درجه‌ای (از نوع لیکرت) که از «به هیچ وجه با خصوصیات من تطابق ندارد» (۱)، «تا کاملاً با خصوصیات من تطابق دارد» (۵)، تشکیل می‌گردد، سنجیده می‌شود.

با تحلیل عوامل، ۳ زیر مقیاس که هر مقیاس شامل ۶ گویه است، برای این مقیاس استخراج شده است:

الف) وابستگی (D) : اندازه‌گیری میزان اعتماد به دیگران، تکیه به آن‌ ها و قابل دسترسی بودنشان در صورت لزوم.

ب) نزدیک بودن ©: اندازه‌گیری میزان آسایش در رابطه با صمیمیت و نزدیکی هیجانی.

ج) اضطراب (A): سنجش ترس از داشتن رابطه.

زیرمقیاس اضطراب (A) با دل‌بستگی اضطرابی-دوسوگرا مطابقت دارد و زیرمقیاس نزدیک بودن © یک بعد دوقطبی است که توصیف‌های ایمن و اجتنابی را در مقابل هم قرار می‌دهد. بنابر­این، نزدیک بودن در تطابق با دل‌بستگی ایمن می‌باشد و زیر مقیاس وابستگی (D) را می‌توان تقریباً عکس دل‌بستگی اجتنابی قرار داد. مدت اجرای پرسشنامه کولینز و رید بر اساس زمینه‌یابی انجام شده حداکثر ۱۰ دقیقه در نظر گرفته شده است.

بر اساس دستورالعمل پرسشنامه، ۶ گویه مربوط به هر زیر مقیاس مشخص می‌شود و با توجه ‌به این­که ‌در مورد هر جمله در پاسخنامه، آزمودنی علامت خود را روی کدام دایره زده است نمره وی برای هر زیر مقیاس مشخص می‌شود. برای گزینه‌های ۱ تا ۵ به ترتیب نمرات ۰ تا ۴ در نظر گرفته می‌شود. گویه ­های ۱، ۶، ۸، ۱۲، ۱۳، ۱۷ دل‌بستگی ایمن را می‌سنجند. گویه ­های ۲، ۵، ۷، ۱۴، ۱۶، ۱۸ دل‌بستگی اجتنابی را مورد ارزیابی قرار می‌دهد و سرانجام گویه ­های ۳، ۴، ۱۰، ۱۱، ۱۵ دل‌بستگی دوسوگرا / اضطرابی را می‌سنجد. گویه ­های ۵، ۶، ۸، ۱۶، ۱۷، ۱۸ به صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شوند. نمرات ۶ گویه هر مقیاس با هم جمع شده و نمره زیرمقیاس به دست می‌آید.

ویژگی­های روان‌سنجی پرسشنامه دل‌بستگی کولینز و رید

هازن و شیور (۱۹۸۷) روایی بازآزمایی کل این مقیاس را ۸۱/۰ و آلفای کرونباخ مقیاس را ۷۸/۰ به دست آوردند. روایی درونی این ابزار در پژوهش رحیمیان، بوگر، نوری، عریضی، مولوی و فروغی مبارکه (۱۳۸۶) برای کل آزمون، سبک اضطرابی، دوری جو و ایمن به ترتیب ۷۵/۰، ۸۳/. ۸۱/۰ و ۷۷/۰ به دست آمد که روایی مطلوبی را نشان می‌دهد (صفایی و همکاران، ۱۳۹۰).

۳-۴-۵٫ مقیاس منبع کنترل راتر

این مقیاس دارای ۲۹ گویه است که توسط راتر در سال ۱۹۶۶ تدوین گردیده است و با بهره گرفتن از آن می‌توان به منبع کنترل درونی یا بیرونی پی برد. هر گویه دارای دو جمله به صورت الف و ب می‌باشد و نمره‌گذاری آن به صورت صفر و یک است. در این پرسشنامه ۶ گویه انحرافی وجود دارد که آزمودنی را از مسیر اصلی آزمون بازمی‌دارد تا به هدف آزمون پی نبرد که این گویه ­ها عبارت‌اند از: ۱، ۸، ۱۴، ۱۹، ۲۴، ۲۸٫ از این رو، ابتدا می‌بایست هنگام نمره‌گذاری این گویه ­ها را حذف نمود و سپس، هرچه نمره فرد بیشتر شود، بیانگر گرایش آزمودنی به سمت منبع کنترل بیرونی خواهد بود. لذا نمرات بالاتر از میانگین به معنای منبع کنترل بیرونی و نمرات پایین‌تر از میانگین به معنای منبع کنترل درونی آزمودنی‌ها در نظر گرفته می‌شود. میانگین این مقیاس ۸۴/۸ می‌باشد؛ ‌بنابرین‏، تنها آزمودنی‌هایی که نمره ۹ یا بیشتر بگیرند واجد منبع کنترل بیرونی و افرادی که نمره کمتر بگیرند دارای منبع کنترل درونی خواهند بود.

ویژگی­های روان‌سنجی پرسشنامه منبع کنترل راتر

ضریب پایایی اولیه مقیاس منبع کنترل با بهره گرفتن از روش تنصیف برابر با ۶۵/۰، به روش کودر ریچاردسون ۷۳/۰ و با روش بازآزمایی با فاصله­ زمانی یک ماه ۷۲/۰ به دست آمده است. در ایران، ضریب پایایی بازآزمایی ۷۵/۰ و ضریب آلفای آن برابر با ۷۰/۰ گزارش شده است. ضریب آلفای کرونباخ برابر با ۸۴/۰ و ضریب روایی همزمان این مقیاس با مقیاس عزت‌نفس کوپر اسمیت و خودپنداره­ی پیرز-هاریس به ترتیب ۶۱/۰ و ۷۲/۰ به دست آمده است (فدایی و همکاران، ۱۳۹۰).

۳-۵٫ روش تحلیل داده ها

برای تحلیل داده ها از روش­های آمار توصیفی و استنباطی (میانگین، انحراف معیار و همبستگی) استفاده شد. جهت ارزیابی برازندگی مدل پیشنهادی، تحلیل‌های مربوط به مفروضه‌های زیربنایی الگویابی معادلات ساختاری و همچنین تحلیل‌های گسترده‌تری انجام شد که همگی از طریق تحلیل مسیر و الگویابی معادلات ساختاری (SEM)، اعمال گردید. بررسی روابط غیرمستقیم مسیرها از روش بوت استراپ ماکرو پیشنهادی توسط پریچر و هیز (۲۰۰۸؛ به نقل از یاوری، ۱۳۹۱) استفاده شده است. تمام تحلیل‌ها با بهره گرفتن از نرم‌افزارهای بسته آماری برای علوم اجتماعی (SPSS) ویراست ۲۲ و تحلیل ساختارهای گشتاوری (AMOS) ویراست ۲۲ انجام گرفت.

1. 1. – Kaplan & Baron ↑

1. 1. – Murray & Lopez ↑

1. 1. – Catherin, A.L ↑

1. 1. – Dozois & Dabson ↑

1. 1. – Suchman & Mathews ↑

از نظر علمای روان شناسی، گناه موجب اخلال در وضعیت روحی، روانی فرد می شود و او را دچار اضطراب و نگرانی می‌کند. برای رفع این حالت نگران کننده و یأس آلود و ایجاد تعادل روانی، توبه مذبور در متون اسلامی بهترین وسیله است. نویدهای مکرر حضرت حق و انسان های گناهکار به منظور شتاب به سوی توبه بدون اینکه کمترین یأس و ناامیدی به خود راه دهند و وعده آمرزش گناهان و مغفرت و پاداش فراوان در صورتی که مورد توجه و عنایت آن ها قرار گیرد و با شرایط مقرر آن از طریق توبه به سوی خدا بازگردند؛ نه تنها موجب تعادل روحی آن ها می شود، بلکه اعتماد به نفس و امید به زندگی و عشق و شوق را برای تحقق دنیایی بهتر برایشان به وجود می آورد و با انرژی مثبت به سعادت و آرامش واقعی نائل می‌شوند.^[۱۴۶]

۲ـ۲ـ آثار ثبوتی توبه

این فصل شامل سه مبحث می‌باشد. در مبحث اول سقوط مجازات، در مبحث دوم قابلیت عفو توسط امام و در مبحث سوم قبول شهادت ( گواهی ) به عنوان آثار ثبوتی توبه بررسی می‌گردند.

۲ـ۲ـ۱ـ سقوط مجازات

بر این نکته همه فقها اتفاق نظر دارند که هرگاه شخصی مرتکب جُرمی شود و قبل از مراجعه به حاکم توبه نماید، چنانچه آن جرم جنبه حق اللهی داشته باشد، مجازات ساقط می شود.شهید اول در لمعه در حدّ زنا می فرماید: « و التوبه قبل قیام البیّنه تسقط الحد عنه.»^[۱۴۷]

همچنین شیخ صدوق می فرماید: « ابوبصیر از امام صادق علیه السلام سؤال می‌کند که: بیّنه علیه مردی شهادت داد که زنا ‌کرده‌است و قبل از آنکه حد بر او جاری گردد، زانی فرار ‌کرده‌است؛ حکم او چیست؟ آن حضرت در پاسخ فرمودند: اگر توبه ‌کرده‌است، حد بر او جاری نمی گردد و اگر قبل از توبه دستگیر شود، حد بر او جاری می شود.»^[۱۴۸]

روایت فوق دارای ابهام و اجمال می‌باشد. مرحوم شوشتری از این روایت اینگونه استفاده ‌کرده‌است که اگر پس از قیام بیّنه فرار کند و توبه نماید، حد نیز بر او جاری نمی شود. و لیکن کسی از اصحاب چنین نظریه ای را نپذیرفته و روایت را بر این معنا حمل نکرده است. همچنین شیخ مفید (ره) در المقنعه می فرماید: « من زنی و تاب قبل ان تقوم الشهاده علیه بالزنا درئت عنه التوبه الحدّ.»^[۱۴۹] شهید اول در لمعه در فصل حد لواط می فرماید: « و لو تاب قبل قیام البینه سقط عنه الحد قتلاً او جلداً.»^[۱۵۰] و در حد مساحقه نیز می فرمایند: « و لو تابت قبل البینه سقط الحد.»^[۱۵۱] شهید اول (ره) همین عبارت را در حد شرب خمر نیز آورده است.^[۱۵۲]همچنین مرحوم علامه حلی در کشف المراد ادعای اجماع بر سقوط عقاب ‌کرده‌است. وی در این باره می نویسد: « الناس اتفقوا علی سقوط العقاب بالتوبه.»^[۱۵۳] و نیز محقق لاهیجی معتقد است: در صورت تحقق توبه، عقاب ساقط شده و بر این مسئله اجماع منعقد شده است.^[۱۵۴] عدم عقوبت از آیه شریفه « و هو الذی یقبل التوبهعن عباده »^[۱۵۵] استفاده می شود؛ زیرا لازمه قبولی توبه، عدم عقوبت است و اگر عقوبت ثابت باشد معنای آن عدم پذیرش توبه است. شاید گفته شود این آیه ناظر بر نفی مجازات‌های اخروی است و در نتیجه مجازات‌های دنیوی از قبیل حدود، قصاص و دیات ساقط نمی شود. محقق کرکی در جامع المقاصد می‌گوید: « این آیه در صدد بیان این مطلب است که قبولی توبه اختصاص به خداوند تبارک و تعالی دارد و می‌گوید اینکه قبولی توبه و نیز عدم مجازات بر خداوند واجب باشد، از آیه فوق استفاده نمی شود.»^[۱۵۶]

لکن همچنان که امام سجاد علیه السلام در صحیفه سجادیه در دعای توبه با خداوند رحمان اینگونه مناجات می‌کند که « و قد حَکمت اِلهی فی محکم کتابک انَّک تَقبل التوبه عن عبادک… فاقبل توبتی کماوَعَدت و اعفُ عن سیئاتی.»^[۱۵۷] خداوند در آیه شریفه فوق وعده قبولی و پذیرش توبه را به بندگان داده است. ‌بنابرین‏ پذیرش توبه از باب عدم خُلف وعده ای است که خداوند به بندگان داده است و استفاده « انحصار قبولی توبه از سوی خداوند » از آیه شریفه صحیح به نظر نمی رسد. توبه موجب سقوط مجازات تعزیری نیز می شود، لذا اگر عمل ارتکابی موجب تعزیر شود و بزهکار قبل از قیام بیّنه توبه نماید، تعزیر ساقط می شود. ‌بنابرین‏ اطلاقات موجود در این باب، تعزیر را نیز شامل می شود و این از باب قیاس اولویت نمی باشد.

بعضی از فقهای شافعی و پیروان احمد بن حنبل معتقدند توبه، مطلقاً موجب سقوط مجازات است، زیرا قرآن کریم توبه محارب را قبل از دستگیری مسقط مجازات دانسته با اینکه محاربه جرم سنگینی است؛ ‌بنابرین‏ نسبت به جرم اخف ( غیر محاربه ) به طریق اولی توبه قبل از دستگیری موجب سقوط مجازات می شود.^[۱۵۸] قانون موضوعه ایران نیز به تبع فقه پویای اسلام، توبه قبل از دستگیری را مسقط مجازات دانسته است.

۲ـ۲ـ۲ـ قابلیت عفو توسط امام

یکی دیگر از آثار توبه مربوط به اثر توبه پس از اثبات جرم می‌باشد که در این صورت همان گونه که گذشت، توبه عامل سقوط مجازات نیست. بلکه سبب عفو توسط قاضی است که در صورت تشخیص مصلحت فرد و جامعه، مخیّر است مرتکب را از مجازات معاف نماید. چنان که در روایات متعددی این مسئله ( عفو امام در صورت صلاحدید ) عنوان شده است. چنان که در معتبره طلحه بن زید، امام علیه السلام فرمودند: « إنّی اَراکَ شابا لا بأس بهبتک؛ چون تو را جوان می بینم، اشکالی در عفو تو نیست.»^[۱۵۹]

یعنی: توجه به خود مجرم، صرف نظر از جرم ارتکابی.

در قوانین موضوعه کشور ما که بازتاب فقه امامیه است، توبه بعد از اقرار را مسقط مجازات ندانسته است، بلکه آن را سبب عفو قاضی می‌داند. به عنوان مثال در ماده ۷۲ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۰ بیان شده بود: «هرگاه کسی به زنایی که موجب حد است اقرار کند و بعد توبه نماید، قاضی می‌تواند ( مخیّر است ) از ولی امر برای او تقاضای عفو بنماید و یا حد را بر او جاری کند.»

عده معدودی از فقها قائلند: اگر بزهکار بعد از اثبات بزه از طریق شهادت شهود توبه کند، توبه او توسط امام (حاکم ) پذیرفته می شود و می‌تواند مورد عفو قرار گیرد. شیخ مفید (ره) یکی از قائلین ‌به این نظریه است که به چند دلیل استناد ‌کرده‌است:

۱ـ اصل برائت؛ شیخ مفید (ره) در این مورد با اصاله البرائه استدلال ‌کرده‌است. توضیح اینکه طبق اصل برائت اگر در اجرای حد بر مجرم تردید کنیم، چنین کسی مستحق مجازات نیست. همچنان که مجازات اُخروی نیز با توبه ساقط می شود. مرحوم شیخ مفید قائل است بین سقوط مجازات اُخروی و مجازات دنیوی ملازمه وجود دارد و کسی که در آخرت مجازات نمی شود، در دنیا نیز مجازات نمی شود.

۲ـ عموم تعلیل در خبر؛ « و إذا کان الامام الذی من الله أن یعاقب عن الله کان له أن یمن عن الله…»^[۱۶۰]مرحوم شیخ مفید به عموم تعلیل در این خبر در جهت اینکه امام علیه السلام بعد از اثبات جُرم توسط بیّنه می‌تواند عفو کند، استدلال ‌کرده‌است.

۲-۲۵ روش های مختلف آموزش انفرادی

آموزش انفرادی، ممکن است با توجه به امکانات و شرایط به روش های مختلف سازماندهی و اجرا شود. که در ادامه تعدادی از این روش‌ها را سازماندهی می‌کنیم:

۲- ۲۵ – ۱ یادگیری تا حد تسلط

روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط ^[۲۴] بر یک فرض اساسی استوار است که با فرض های سنتی متداول در آموزش و پرورش مغایر است. فرض زیر بنایی روش یادگیری در حد تسلط این است که اگر شرایط مناسب آموزشی فراهم شوند و زمان کافی در نظر گرفته شود، همه یا تقریبا همه یادگیرندگان می‌توانند همه یا تقربیا همه ‌هدف‌های‌ آموزشی یک درس را بیاموزند، یعنی بر آن تسلط یابند(سیف ، ۱۳۸۰،ص ۴۱۰).

نظریه زیر بنای روش آموزشی برای یادگیری در حد تسلط ابتدا در مدل یادگیری جان کارول ^[۲۵] ( ۱۹۶۳، ۱۹۶۵) ارائه شد و بعدها این نظریه به وسیله بلوم (۱۹۶۸) گسترش یافت و به صورت یه روش آموزشی با نام روش یادگیری در حد تسلط آموزی تدوین گردید.

طبق مدل یا الگوی یادگیری کارول، یادگیری آموزشگاهی پدیده ای مبتنی بر زمان است. یعنی هر چه زمان یادگیری بیشتر باشد مقدار یادگیری بیشتر خواهد بود. کارول، برخلاف روانشناسان پیش از او، استعداد را نه به عنوان یک پدیده ثابت ارثی، بلکه به صورت مقدار زمانی که شخص نیاز دارد تا مطلبی را بیاموزد یا مهارتی را کسب کند تعریف می‌کند ‌بنابرین‏ تعریف، اگر به یادگیرندگان زمان مورد نیاز او برای رسیدن به سطح معینی از یادگیری داده شود، و اگر او از این زمان برای یادگیری مورد نظر استفاده کند، در این صورت به سطح تعیین شده در یادگیری خواهد رسید اما اگر به دانش آموز زمان کافی برای یادگیری داده نشود یا به او زمان کافی داده شود اما از زمان داده شده به طور کامل استفاده نکند، آنگاه میزان یادگیری او به صورت تابعی از زمانی که عملا صرف یادگیری می‌کند.

بلوم (۱۹۶۸) این الگوی نظری را به یک الگوی عملی برای یادگیری آموزشگاهی تبدیل ‌کرده‌است او معتقد است که اگر استعداد یادگیری بیانگر زمانی است که دانش آموز برای یادگیری نیاز دارد، پس می توان شرایطی را فراهم آورد که همه دانش آموزان کلاس در یادگیری به سطح دلخوا (حد تسلط) برسند. این فرض اساس روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط راتشکیل می‌دهد در روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط این گونه باور می شود که عملا همه دانش آموزان و دانشجویان می‌توانند همه آنچه را که در آموزشگاه به آنان آموزش داده می شود یاد بگیرند، مشروط بر انکه به آنان وقت لازم برای یادگیری داده شود، هر زمان که نیاز به کمک داشته باشند به آنان کمک بشود و برای رسیدن به حد تسلط یک ملاک مشخص وجود داشته باشد(همان منبع،۴۱۱).

۲-۲۵-۲ تدریس خصوصی

یکی دیگر از انواع روش های آموزش انفرادی روش تدریس خصوصی است. این روش را می توان در تمام سطوح تحصیلی به کار گرفت. اساس کار در این نوع آموزش توجه به زمینه ها، علایق و توانایی‌های شخصی شاگردان است و شاگرد فردی است که معمولاً نمی تواند در آموزش‌های گروهی چندان موفقیتی کسب کند.

در اکثر برنامه های آموزشی، به جای استفاده از معلم معمولاً از شاگردان استفاده می شود. در این حالت معلم خصوصی، معلم متخصص و با مهارتی نیست. بلکه تنها ممکن است نسبت به شاگردان چند سال تجربه آموزشی بیشتری داشته باشد یا ممکن است بزرگسالی باشد که قبل از دریافت برنامه هیچ گونه آموزش خاصی در زمینه تعلیم و تربیت ندیده باشد. در این حالت هدف از آموزش علاوه بر کمک به شاگرد کمک به یاددهنده نیز هست؛ زیرا با فعالیت‌های تدریس در آموزش خصوصی، پاره ای از مهارت‌های معلم نیز تقویت می شود. به هر حال در تدریس خصوصی، معلم باید به یک مجموعه عوامل تقویت کننده مثبت مجهز باشد. در این روش اکثر شاگردان تجربه تلخی از شکست در ذهن دارند و اگر آموزش آنان نتیجه بخش نباشد، تجربه ناموفق دیگری به تجربیات قبلی آنان افزوده خواهد شد و ممکن است اعتماد به نفس خود را در پیشرفت تحصیلی از دست بدهند. ‌بنابرین‏ معلم باید با محترم شمردن و ارزش قائل شدن برای شاگرد محیط آموزشی صمیمی و گرمی به وجود آورد و نباید شاگرد خصوصی اش را با سایر شاگردان مقایسه کند، بلکه باید پیشرفت کارش را با کارهای گذشته اش مقایسه کند و اگر پیشرفت تحصیلی او حتی از حد معمول پایین تر باشد، ولی نسبت به گذشته اش بیشتر شده باشد باید مورد تشویق قرار گیرد. جلسات آموزشی باید به اندازه کافی کوتاه مدت باشد تا شاگرد از آموزش خسته و بیزار و یا متنفر نشود.

محیط آموزشی باید راحت، همراه با تفریح و مناسب با سن و وضعیت تحصیلی فرد سازماندهی شود. معلم باید سعی کند که رابطه خود را با شاگرد دلپذیر و مثبت سازد. اکثر معلمان در فعالیت‌های آموزشی برای تشویق شاگردانشان به آنان می‌گویند که «مباحث و تکالیف ارائه شده آسان است، نگران نشوید.» اما توصیه می شود به شاگرد گفته نشود که وظایف محوله آسان است، بلکه گفته شود وظیفه با مسأله داده شده نسبتاً مشکل، اما عملی است. در این صورت اگر شاگرد موفق شود اعتماد به نفس پیدا می‌کند و تأثیر پاداش بیشتر می شود و اگر احیاناً شکست بخورد اعتماد به نفس خود را از دست نخواهد داد(شعبانی، ۱۳۸۵).

روش آموزش تا حد تسلط ارزش روش های تدریس خصوصی را بخوبی نشان می‌دهد. این روش به خوبی ثابت می‌کند که آموزش یک فرد به فرد دیگر باعث سازگاری و تطابق بیش تر فعالیت های آموزشی با نیازهای شاگرد می شود و معلم سعی می‌کند روش های آموزشی خود را بر اساس تفاوت های فردی تنظیم می‌کند(شلدره ای و همکاران،۱۳۹۰).

۲-۲۵-۳ آموزش برنامه ای (PI)

در سال ۱۹۵۴ در زمینه آموزش نظریه جدید و نوین بخشی پدید آمد اسکینر در یک مقاله معروف با عنوان «علم یادگیری و هنر تدریس»، بیماری‌های موجود تدریس و یادگیری را در مدارس تحلیل کرد و راه درمان آن را پیشنهاد نمود. اسکینر در آزمایش با موشها و کبوترهایش به یافته های جدیدی دست یافته بود و ‌بر اساس همین یافته ها بود که آموزش برنامه ای را پیشنهاد کرد. آموزش برنامه ای یک نظام آموزش انفرادی است که کوشش می‌کند یادگیری را با نیازهای شاگردان هماهنگ سازد. این روش ‌بر اساس مجموعه ای از ‌هدف‌های‌ رفتاری پی ریزی شده است و در واقع کاربردی است از روانشناسی یادگیری در تدریس. در این روش مواد آموزشی به واحدهایی کوچک تقسیم می شود که چهارچوب یا گام نامیده می شود. در هر گام، تکلیفی مشخص شده است که باید از طریق انجام دادن آن به هدف رفتاری آن چهارچوب دست یافت. این گامها ‌بر اساس دانش قبلی شاگرد تنظیم شده است. به طوری که هر گام معلومات جدیدی به معلومات قبلی شاگرد اضافه می‌کند. گامها و مراحل آن باید به گونه ای برنامه ریزی شوند که شاگرد را به ‌هدف‌های‌ نهایی نزدیک کنند(شعبانی، ۱۳۸۵).

روش آموزش برنامه ای یک نظام آموزشی انفرادی است که می کوشد یادگیری را با نیازهای فراگیرندگان همسو کند و ‌بر اساس مجموع های از ‌هدف‌های‌ رفتاری پی ریزی در واقع حاصل کاربردی از روا نشناسی یادگیری در تدریس است. این روش دارای مراحل زیر است:

۱٫ شاگردان شناسایی می‌شوند.

تعیین تاثیر اندازه مؤسسه‌ حسابرسی بر میزان کشف تقلب در قوانین در مرحله رشد

تعیین تاثیر اندازه مؤسسه‌ حسابرسی بر میزان کشف تقلب در قوانین در مرحله بلوغ

تعیین تاثیر اندازه مؤسسه‌ حسابرسی بر میزان کشف تقلب در قوانین در مرحله افول

تعیین تاثیر دوره تصدی حسابرس بر میزان کشف تقلب در برآوردهای حسابداری در مرحله رشد

تعیین تاثیر دوره تصدی حسابرس بر میزان کشف تقلب در برآوردهای حسابداری در مرحله بلوغ

تعیین تاثیر دوره تصدی حسابرس بر میزان کشف تقلب در برآوردهای حسابداری در مرحله افول

تعیین تاثیر دوره تصدی حسابرس بر میزان کشف تقلب در به کارگیری رویه های حسابداری در مرحله رشد

تعیین تاثیر دوره تصدی حسابرس بر میزان کشف تقلب در به کارگیری رویه های حسابداری در مرحله بلوغ

تعیین تاثیر دوره تصدی حسابرس بر میزان کشف تقلب در به کارگیری رویه های حسابداری در مرحله افول

تعیین تاثیر دوره تصدی حسابرس بر میزان کشف تقلب در قوانین در مرحله رشد

تعیین تاثیر دوره تصدی حسابرس بر میزان کشف تقلب در قوانین در مرحله بلوغ

تعیین تاثیر دوره تصدی حسابرس بر میزان کشف تقلب در قوانین در مرحله افول

-۲-۶-۱اهداف کاربردی تحقیق

۱- کمک به حسابرسان در خصوص نحوه بررسی صورت های مالی واحد صاحبکار بر اساس چرخه عمر شرکت واحد صاحبکار.

۲-کمک به سهام‌داران و سرمایه گذاران و سایر استفاده کنندگان از گزارش های حسابرسان در خصوص میزان قابلیت اتکای این گزارش ها در جهت میزان کشف تحریفات حسابداری با توجه به اندازه و دوره تصدی حسابرس.

۳-کمک به مؤسسه‌ های حسابرسی در خصوص میزان تاثیرگذاری اندازه و دوره تصدی حسابرس بر کشف تحریفات در هر یک از مراحل عمر شرکت و برنامه ریزی عملیات حسابرسی بر اساس آن.

۴-کمک به دانشجویان و محقیقن مراکز علمی – پژوهشی جهت استفاده از یافته های این تحقیق برای مطالعات آتی.

-۷-۱فرضیه های تحقیق

در این بخش فرضیه ­های تحقیق به یک فرضیه اصلی و ۱۸ فرضیه فرعی تقسیم می­ شود.

فرضیه اصلی تحقیق

بین کیفیت حسابرس و مکانیزم کشف تقلب در واحدهای صاحبکار با تأکید بر چرخه عمر شرکت رابطه وجود دارد.

فرضیه ‏های فرعی تحقیق

آیا بین اندازه مؤسسه‌ حسابرسی و میزان کشف تقلب در برآوردهای حسابداری در مرحله رشد رابطه وجود دارد.

آیا بین اندازه مؤسسه‌ حسابرسی و میزان کشف تقلب در برآوردهای حسابداری در مرحله بلوغ رابطه وجود دارد.

آیا بین اندازه مؤسسه‌ حسابرسی و میزان کشف تقلب در برآوردهای حسابداری در مرحله افول رابطه وجود دارد.

آیا بین اندازه مؤسسه‌ حسابرسی و میزان کشف تقلب در به کارگیری رویه های حسابداری در مرحله رشد رابطه وجود دارد.

آیا بین اندازه مؤسسه‌ حسابرسی و میزان کشف تقلب در به کارگیری رویه های حسابداری در مرحله بلوغ رابطه وجود دارد.

آیا بین اندازه مؤسسه‌ حسابرسی و میزان کشف تقلب در به کارگیری رویه های حسابداری در مرحله افول رابطه وجود دارد.

آیا بین اندازه مؤسسه‌ حسابرسی و میزان کشف تقلب در قوانین در مرحله رشد رابطه وجود دارد.

آیا بین اندازه مؤسسه‌ حسابرسی و میزان کشف تقلب در قوانین در مرحله بلوغ رابطه وجود دارد.

آیا بین اندازه مؤسسه‌ حسابرسی و میزان کشف تقلب در قوانین در مرحله افول رابطه وجود دارد.

آیا بین دوره تصدی حسابرس و میزان کشف تقلب در برآوردهای حسابداری در مرحله رشد رابطه وجود دارد.

آیا بین دوره تصدی حسابرس و میزان کشف تقلب در برآوردهای حسابداری در مرحله بلوغ رابطه وجود دارد.

آیا بین دوره تصدی حسابرس و میزان کشف تقلب در برآوردهای حسابداری در مرحله افول رابطه وجود دارد.

آیا بین دوره تصدی حسابرس و میزان کشف تقلب در به کارگیری رویه های حسابداری در مرحله رشد رابطه وجود دارد.

آیا بین دوره تصدی حسابرس و میزان کشف تقلب در به کارگیری رویه های حسابداری در مرحله بلوغ رابطه وجود دارد.

آیا بین دوره تصدی حسابرس و میزان کشف تقلب در به کارگیری رویه های حسابداری در مرحله افول رابطه وجود دارد.

آیا بین دوره تصدی حسابرس و میزان کشف تقلب در قوانین در مرحله رشد رابطه وجود دارد.

آیا بین دوره تصدی حسابرس و میزان کشف تقلب در قوانین در مرحله بلوغ رابطه وجود دارد.

آیا بین دوره تصدی حسابرس و میزان کشف تقلب در قوانین در مرحله افول رابطه وجود دارد.

-۸-۱جامعه آماری

اطلاعات مورد نیاز این تحقیق مربوط به شرکت‌های پذیرفته شده دربورس اوراق بهادار تهران می‌باشد و به دلیل جامعیت و سهولت دسترسی به بورس اوراق بهادار، قلمرو مکانی این تحقیق بورس تهران می باشدوتعداد ۱۰۸شرکت به عنوان نمونه از بین شرکتهایی که دارای شرایط زیر باشند به صورت تصادفی انتخاب می شود.

۱ – شرکت مورد نظر جزء شرکت های سرمایه گذاری، بیمه و هلدینگ نباشد

۲ – سال مالی آن ها منتهی به پایان سال شمسی باشد.

۳ – شرکت مورد نظر در دوره زمانی تحقیق دارای وقفه های معاملاتی بیش از شش ماه نباشد.

۴– اطلاعات مورد نظر این تحقیق در دسترس باشد .

-۹-۱قلمرو تحقیق

قلمرو به سه بخش قلمرو موضوعی، زمانی و مکانی تقسیم می­ شود.

قلمرو موضوعی تحقیق

قلمرو موضوعی تحقیق حاضر بررسی تاثیر کیفیت حسابرس بر مکانیزم های کشف تقلب در واحدهای صاحبکار با تأکید بر چرخه عمر شرکت می‌باشد.

قلمرو زمانی انجام تحقیق

قلمرو زمانی انجام تحقیق از سال ۱۳۸۴تا سال ۱۳۹۲در نظر گرفته شده است.

قلمرو مکانی تحقیق

با توجه به جامعیت و سهولت دسترسی به بورس اوراق بهادار قلمرو مکانی این تحقیق بورس تهران می‌باشد.

-۱۰-۱تعریف مفاهیم و متغیر های تحقیق

در هر تحقیق علمی هدف بررسی چند متغیر ‌می‌باشد و تلاش می­ شود که رابطه، اثر و یا تفاوت بین متغیر ها بررسی شود، تحقیق حاضر از این امر مستثنا نیست. در ادامه متغیرهای مورد استفاده در این تحقیق توضیح داده می­ شود.

-۱-۱۰-۱کیفیت حسابرسی:

سنجش و ارزیابی بازار از توانایی حسابرسی در کشف تحریفات با اهمیت و گزارش تحریفات کشف شده به عبارت دیگر کیفیت حسابرسی، افزایش توانایی حسابرسی در کشف تحریفات حسابداری و ارزیابی توانایی و استقلال حسابرس توسط بازار است “دی انجلو ^[۶]۱۹۸۱٫در این تحقیق جهت تعیین کیفیت حسابرس از دومعیار اندازه مؤسسه‌ حسابرس و دوره تصدی حسابرس استفاده شده است. کیفیت حسابرسی مترادف با عدم قصور و در رابطه با اندازه گیری آن ، تعدیلات سنواتی به عنوان نماد کیفیت و تعدیلات سنواتی با اهمیت افشا نشده به عنوان قصور حسابرس تقلی شده است. جهت تعیین کیفیت حسابرس از دو معیار اندازه مؤسسه‌ حسابرس و دوره تصدی حسابرس استفاده شده است.

-۲-۱۰-۱اندازه مؤسسه‌ حسابرسی:

الف)اهداف، وظایف، سیاست‌ها و خط­مشی‌ها و ساختار

ب)روش‌ها و مراحل اتمام خدماتی که مستقیماً به اعضای جامعه ارائه می‌دهد

ج)ساز و کارهای شکایت شهروندان از تصمیمات یا اقدامات آن مؤسسه

د)انواع و اشکال اطاعاتی که در آن مؤسسه‌ نگهداری می‌شود و آئین دسترسی به آن ها

هـ)اختیارات و وظایف مأموران ارشد خود

و)تمام ساز و کارها یا آئین هایی که به وسیله آن ها اشخاص حقیقی و حقوقی و سازمان‌های غیردولتی می‌توانند در اجرای اختیارات آن واحد مشارکت داشته یا به نحو دیگری مؤثر واقع شوند.

۳-۳- موانع و بایسته‌های آزادی اطلاعات در ایران^[۲۱۹]

در این بخش از پژوهش سعی بر این است با نقد وضع موجود کشور در زمینه‌ی آزادی اطلاعات از جنبه‌های حقوقی وقانونی گرفته تا زیر‌ساخت‌های فرهنگی و الکترونیکی و علل ناکامی سیاست گذاران این عرصه را، علی رغم تصویب قانون خاص در رابطه با این موضوع تبیین و بررسی کنیم. بحث در این خصوص را در چهار بخش پی می‌گیریم.

۳-۳-۱- ارتقاء آگاهی عمومی و فرهنگ سازی در زمینه‌ی آزادی اطلاعات

حکومتها و مؤسسات عمومی طی سالیان متمادی با فرهنگ اسرارگرایی خو گرفته اند. در بسیاری از حکومت‌های کنونی جهان، نبود آزادی اطلاعات و طفره رفتن از شناسایی آن معقول وجود چنین فرهنگی است. به همین دلیل حمایت از آزادی اطلاعات ایجاب می‌کند، ساز و کارهایی برای پاسخ به مسائل ناشی از فرهنگ محرمانه گرایی در درون حکومتها پیش ­بینی شود. ^[۲۲۰]

این ساز و کارها در سه دسته مهم قابل تقسیم بندی هستند: آموزشی، فرهنگی و تقنینی.

۳-۳-۱-۱- نهادینه کردن آزادی اطلاعات و آموزش راهکارهای برخورداری از آن

برای تحقق اهداف آزادی اطلاعات، آگاه ساختن مردم از حقوق آن ها و ترویج فرهنگ شفافیت در درون دولت، ضروری است. تجربه کشورهای مختلف نشان می‌دهد که خدمت رسانی کارشکنان می‌تواند قوانین بسیار پیشرفته را تضعیف کند. ‌بنابرین‏ فعالیت‌های آموزشی و ترویج دهنده، جز مهمی از نظام آزادی اطلاعات به شمار می‌رود.

آموزش اطلاعات دو فایده دارد:

1. 1. مقامات و مسئولان دولتی را به تکالیفی که نسبت به آگاه ساختن مردم دارند واقف می‌سازد.

1. مردم را از حقوق خود نسبت به دسترسی به اطلاعات موجود در دستگاه‌های حکومتی، آگاه می‌سازد. ^[۲۲۱]

دولت جمهوری اسلامی ایران موظف است، طبق اصل ۳ قانون اساسی، در جهت«بالا بردن سطح آگاهی‌های عمومی در همه‌ زمینه‌ها با استفاده صحیح از رسانه های گروهی و مطبوعات» عمل کند. صداوسیما و مطبوعات باید در جهت آموزش همگانی آزادی اطلاعات و اطلاع رسانی در خصوص قوانین مرتبط تلاش بیشتری نمایند، چرا که رادیو و تلویزیون، نقش بسزایی در جهت آشنایی عامه مردم و نهادینه کردن حقوق شهروندی در سطوح کم سواد و بی سواد جامعه ایفا می‌کنند.

علاوه بر آموزش عمومی، آموزش کارکنان دولت نیز از اهمیت بسیار زیاد برخوردار است. از این رو لازم است که برنامه هایی برای آموزش آزادی اطلاعات به کارکنان موسساتی که مکلف به ارائه اطلاعات هستند، تنظیم شود. در این برنامه های آموزشی – فرهنگی باید اهمیت آزادی اطلاعات، ساز و کارهای مشکلی برای دسترسی به اطلاعات، چگونگی حفظ و بایگانی اطلاعات، اسناد و مدارک و چگونگی دسترسی کارآمد به آن ها، اطلاعاتی که باید بدون هر گونه درخواست منتشر شوند و استثناها^[۲۲۲] و همین طور لازم است، دولت مؤسسات عمومی زیرمجموعه‌ی خود را به تدوین قواعد و سازکارهایی که به تسهیل دسترسی مردم به اطلاعات و ارتقاء فرهنگ شفافیت بیشتر می‌ انجامد، تشویق نماید.

۳-۳-۱-۲- اطلاع­رسانی فعال توسط مؤسسات

آزادی اطلاعات نه تنها دربرگیرنده وظایف مؤسسات عمومی نسبت به پذیرش درخواستهای دسترسی به اطلاعات می‌باشد، بلکه ایجاب می‌کند، مؤسسات مذکور به صورت فراگیر، اطلاعاتی را که منفعت همگانی دارند منتشر ساخته و در دسترس عموم قرار دهند. آن ها باید فعال بوده و فقط جنبه انفعالی به خود نگیرند.

۳-۳-۱-۳- علنی کردن نشستهای نهادهای دولتی

آزادی اطلاعات، مشتمل بر حق دانستن همگان نیز هست، ‌به این معنا که شهروندان باید بدانند حکومت به انجام چه اموری مشغول است و بتوانند در فرآیندهای تصمیم گیری مشارکت فعال داشته باشند. ‌بنابرین‏ قانون آزادی اطلاعات باید بر پیش فرض علنی بودن همه جلسه های دستگاه‌های حکومت استوار باشد. البته مقصود از دستگاه‌های حکومت، نهادهایی هستند که از قدرت انجام تصمیم گیری برخوردارند. ‌بنابرین‏ معمولاً در قوانین آزادی اطلاعات، نهادهای پیشنهاد و مشاوره دهنده از این قاعده مستثنی می‌شوند. ^[۲۲۳]

از این رو در برخی کشورها لزوم علنی بودن نشستهای مؤسسات عمومی را در قانون آزادی اطلاعات، پیش ­بینی و برخی دیگر، قانون خاصی در این باره وضع کرده‌اند که به قانون«نشست­های علنی» مرسوم است. ^[۲۲۴] اما حمایت از چنین امکانی در قانون انتشار و دسترسی آزاد به اطلاعات، پیش‌بینی نشده است و قانون خاصی نیز که بتواند این خلاء اساسی را برطرف کند وجود ندارد، لذا شایسته بودن قانون‌گذار، علنی بودن نشستهای دولت را لحاظ می‌کرد.

البته لازم به ذکر است در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران در اصل شصت و نهم، قانون‌گذار مقرر ‌کرده‌است:«مذاکرات مجلس شورای اسلامی باید علنی باشد و گزارش کامل آن از طریق رادیو و روزنامه رسمی برای اطلاع عموم منتشر شود…» همچنین اصل یکصد وشصت­ ‌و پنجم بیان می‌کند:«محاکمات، علنی نجام می‌شود وحضور افراد بلامانع مگر آن که به تشخیص دادگاه علنی بودن آن منافی عفت عمومی یا نظم عمومی باشد یا در دعاوی خصوصی طرفین دعوا تقاضا کنند که محاکمه علنی نباشد» اما ضروری است، دولت جمهوری اسلامی ایران، با تصویب قوانین تکمیلی، در راستای هر چه بیشتر علنی کردن جلسات دولت گام بردارد، چرا که علنی شدن جلسه دولت به عنوان مهم ترین و اصلی ترین نشست قوه مجریه، می‌تواند الگوی مناسبی برای دیگر نهادهای تصمیم گیرنده در کشور بوده و همچنین تشویقی باشد برای مؤسسات زیرمجموعه دولت، تا به شفافیت بیشتر تن داده و در جهت گسترش و بسط آزادی اطلاعات، تلاش کنند.

همچنین قانون‌گذار در ماده ۲۴ قانون بهبود مستمر محیط کسب و کار مصوب ۱۶/۱۱/۱۳۹۰ دولت و دستگاه‌های اجرایی را مکلف ‌کرده‌است به منظور شفافیت سازی سیاست‌ها و برنامه های اقتصادی و ثبات و امنیت اقتصادی و سرمایه گذاری، هر گونه تغییر سیاست‌ها، مقررات و رویه‌های اقتصادی را در زمان مقتضی، قبل از اجرا، از طریق رسانه های گروهی به اطلاع عموم برساند. این اقدامات هر چند به نحو ایده آل شفافیت نهادهای دولتی را تضمین نمی‌کند، ولی قطعاً در درازمدت می‌تواند مسیری باشد به سوی شفافیت بیشتر نهادهای دولتی و ‌پاسخ‌گویی‌ بیشتر آن ها.

۳-۳-۲- ایجاد و تقویت زیر‌ساخت‌های تکنولوژیک و تقویت دولت الکترونیک

دیگر کسی در هیچ نقطه از دنیا نیست که به کارکردهای مثبت وسایل نوین ارتباطی اذعان نداشته باشد. در حوزه آزادی اطلاعات، وسایل نوین ارتباطی می‌تواند راه دسترسی شهروندان به اطلاعات را هموار کند، از این رو در عصر کنونی، عدم توسعه‌ زیر ساختها می‌تواند به عنوان مانعی اساسی در روند پیشرفت آزادی اطلاعات عمل کند.