در یک تدریس موفق و اثر بخش علاوه بر شخصیت و مقام و منزلت معنوی و اعتبار معلم در نزد شاگردان شناخت انواع روش های تدریس و توانایی به کار گیری آن ها در کلاس درس از اهمیت قابل توجهی برخوردار است. چرا که اگر روش های تدریس به کار گرفته شده نا مناسب باشد و با محتوای مورد همخوانی نداشته باشد و یا اینکه معلمان به روش های تدریس مورد استفاده تسلط نداشته باشند، در این صورت معلوم نخواهد بود که بر سر اهداف آموزشی که همه تلاش ها و امکانات درخدمت تحقق آن ها هستند در مدارس و کلاس های درس چه خواهد آمد تدریس می‌تواند زیبا باشد، دلچسب و برانگیزاننده باشد، امید بخش باشد، اثر بخش باشد، پویا باشد وقتی که معلمان در به کارگیری روش های تدریس مهارت داشته باشند(همان منبع).

تسلط بر روش های تدریس از آنجا در امر آموزش اهمیت دارد که گروهی از صاحب نظران و علمای تربیت، تسلط به روش های تدریس را مهمتر از دانش و اطلاعات علمی معلم ارزیابی می نمایند. به طور کلی تجربه نشان داده است معلمانی که به روش های تدریس مسلط بوده اند از دیگر همکاران خود که تنها به اطلاعات علمی تکیه داشته اند موفق تر بوده اند( یغما، ۱۳۷۴،ص۹ ).

پیشرفت های شگفت آور دنیای کنونی، بی گمان، زاده ی یادگیری انسان است. طبیعت وجهان پیرامون، پیوسته در مسیر شدن و دگرگونی قرار دارد و انسان نیز برای هماهنگی با آن دگردیسی ها و مبارزه با آن ها، درک چگونگی تغییرات و رسیدن به راه حل های مناسب، سازگاری و ادامه ی زیست، پیوسته در تلاش برای یادگیری و افزودن بر کرانه های تجارب خویش است. انسان از راه یادگیری به ارتقای فکری می‌رسد، فضیلت می‌یابد و به رشد تفکر بشر کمک می‌کند(شلدره ای، قاسم پور مقدم وعلیزاده، ۱۳۹۰).

شناخت ساده ترین روابط میان اشیاء و رویدادهای محیطی تا ادراک پیچیده ترین قواعد و فرمول های علمی در محیط های طبیعی همه و همه در پهنه ی یادگیری می گنجد. درک اهمیت نقش یادگیری در پیشرفت زندگی بشر، لزوم توجه به امر یادگیری و شناخت و شرایط و عوامل حاکم بر آن را توجیه می‌کند (همان منبع،ص۱۴).

معلم افزون بر آگاهی های لازم در زمینه ی ماده ی درسی، باید درباره ی شیوه های طراحی آموزشی و ارزش یابی آن نیز دانش و مهارت کافی داشته باشد. آموزش یکی از مسائل بسیار مهم نظام های تعلیم و تربیت است. منظور از آموزش، فرایند دوسویه ی یاددهی – یادگیری اطلاعات، مهارت ها و نگرش های مثبت درباره ی موضوعی معین است که از قبل برای گروه سنی خاصی طراحی و برنامه ریزی می شود و در شرایط زمانی معین به اجرا در می‌آید(همان منبع،ص۹۴).

برای رویا رویی با انبوه چالشهایی که آینده در دل خود پنهان داشته است، جامعه بشری در تلاش برای رسیدن به آرمانهایی چون صلح، آزادی و عدالت اجتماعی، آموزش و پرورش را سرمایه ای اجتناب ناپذیر می‌داند. با توجه به پیشرفت تکنولوژی و تغییرات مداومی که به وجود می‌آید باید شرایط تغییر در هر جامعه ای ایجاد شود. شرط اولیه هر تغییری شناخت و آگاهی است، که به دنبال آن باید کار با برنامه ریزی برای دست یابی به اهداف مطلوب صورت بگیرد(همان منبع،ص۱۵).

اهمیت و ثمر بخشی روش های تدریس و یادگیری بهتر همواره مورد نظر دانشمندان و محققین علوم تربیتی بوده است از آغاز قرن بیستم توسط ‌مومنان^[۱]و لای ^[۲]و سپس کلاپارد^[۳]، ماریا مونته سوری ^[۴]، جان دیویی^[۵]، هربارت^[۶]، ثورندایک و همکارانش و ….در بسیاری از کشورها مطالعات زیادی به مدت چهل سال ‌در مورد ثمر بخشی میزان روش های آموزش در کلیه دروس انجام گرفت(شعبانی، ۱۳۸۵).

یکی از ویژگی های بارز انسان کنجکاوی است که از دوران کودکی تا پایان عمر او را به دانستن وکشف حقایق و پرده برداری از مجهولات سوق می‌دهد این نیروی درونی تکاپوی انسان را برای کسب علم و گریز از جهل افزون می‌کند. مسئولان و مجریان نظامهای آموزشی باید باور کنند که نظریه ها و اجرای برنامه های درسی عناصری انفکاک ناپذیر هستند وتاثیر متقابل بر یکدیگر دارند. نظریه ها عمل را هدایت می‌کنند، وبالعکس داده های حاصل از عمل موجب اصلاح، رشد ‌و تکامل نظریه ها می‌شوند. نظریه های تدریس و یادگیری جهت دهنده فکر و نگرش معلمان هستند و چهارچوب عملی آنان را در فرایند اجرا شکل می‌دهند(شعبانی ، ۱۳۸۵).

معلم تصور می‌کند که عامل اصلی تدریس ، خود اوست و به ‌عنوان گنجینه ی معلومات در برابر دانش آموزان ظاهر می شود. شاید به همین دلیل، ‌به این گونه الگوها و روش ها، ((روش های معلم محور)) نیز می‌گویند. در این الگو دانش آموزان اطلاعاتی مانند لغات، مفهوم متن و شرح حال بزرگان و… را از زبان معلم دریافت می‌کنند و چون در کسب آن ها نقش فعالی نداشته اند، مطالب را به زودی فراموش می‌کنند. آنان حتی گاهی به علت استفاده ی بیش از حد معلم از این نوع الگوها، آرام آرام از درس خسته و دل زده می‌شوند ؛موفقیت دانش آموز در آزمون های پایان دوره از ویژگی های این الگوهاست؛ در نتیجه هم معلم و هم دانش آموز مطالب درس را فقط برای موفقیت در امتحان می آموزند(همان منبع).

یکی از هدف های آموزش و پرورش کنونی این است که فراگیران را یاری کند تا بتوانند از دانش خویش به طور مؤثر استفاده کنند و از آن جا که عمر هر رشته دانش بشری دائماً کوتاه تر گشته و قواعدی نوین مستمراً جای آن ها را می گیرند، لذا فراگیران باید به دانش و مهارت های فراگیری مجهز باشند تا هیچ گاه در تنگنا قرار نگیرند. این هدف متخصصین و معلمین آموزش و پرورش را ملزم می‌سازد تا روش های تدریس نوین را به کار گیرند که منجر به چنین دانش و مهارت هایی می شود. بسیاری از معلمین از فضای غیر فعال و شرایط خشک و غیر واقعی کلاس های خویش ناراضی هستند. آنان به دنبال روشی هستند که بتوانند در دانش آموزان انگیزه کافی جهت کسب دانش و انجام فعالیت های آموزشی ایجاد کند(همان منبع،ص۲۳۳).

تدریس از مهمترین عوامل در فعالیت های آموزشی و پرورشی است. هنگامی که سخن از آموزش و پرورش به میان می‌آید، غالباً مفاهیمی چون معلم و بویژه تدریس، بمراتب بیشتر از سایر متغیرهای مربوط، نمایان می‌شوند. در این زمینه عده ای پا را فراتر گذاشته و تدریس را مترادف با آموزش و پرورش دانسته اند. چنین ارتباط تنگاتنگ و همبستگی عمیق ایجاب می‌کند تا مفهوم بنیادی تدریس کاملاً روشن شود(فتحی آذر،۱۳۸۲).

۲-۳ تاریخچه روش های تدریس در آموزش جهان

روش های تدریس و آموزش در جهان سابقه ای به بلندی تاریخ بشری دارند. در گذشته های دور که تعلیم و تربیت محدود بود، اقوام بدوی با روش های علمی راه های به دست آوردن خوراک، تهیه پوشاک و پناهگاه را می آموختند و تربیت های دینی و اخلاقی و اجتماعی هم با شرکت در مراسم جشن های قبیله ای صورت می گرفت. ‌بنابرین‏ می توان روش آموختن در این دوره از تاریخ بشر را روش تقلیدی و علمی نامید(فضلی خانی، ۱۳۸۴).

1. 1. – Rb Rotterdam 7 April 2004, S&S 2005, 75; Mankowski 1993, p. 224. ↑

1. 1. – Hartenstein 2005, p. 11; Mankowski 1993, p. 225. ↑

1. 1. – Dicey & Morris 2006, p. 1775. Rb Rotterdam 14 September 2005, S&S 2006, 26. ↑

1. 1. – Hof Amsterdam 9 October 2003, S&S 2006, 64. ↑

1. 1. – COM/2005/650/FINAL . ↑

1. 1. – Report I, 21 November 2007, on the proposal for a regulation of the European Parliament and of the Council on the law applicable to contractual obligations (Rome I), (COM(2005)0650 – C6-0441/2005 – ۲۰۰۵/۰۲۶۱(COD)), Committee on Legal Affairs, Rapporteur: Cristian Dumitrescu, p. 11 of 52. ↑

1. 1. – Hartenstein op.cit, p. 150-151; Van der Velde 2009 ▪ W. van der Velde, ‘Rome I’, in: F.G.M. Smeele (ed.), Conflictenrecht in ontwikkeling, Zutphen: Paris 2009, p. 27. Boonk 2009 ▪ H. Boonk, ‘De betekenis van Rome I voor het zeevervoer’, TVR 2009, p. 101. ↑

1. 1. – Firsching & Von Hoffmann Ibid, p. 383. ↑

1. 1. – P. Mankowski, ‘Transportverträge’, in: C. Reithmann & D. Martiny, Internationales Vertragsrecht, Köln: Verlag Dr. Otto Schmidt 2004, p. 1219, No. 1672.p. 87-88. ↑

1. 1. – Boele-Woelki & Lazić ۲۰۰۷, p. 27-30; Magnus & Mankowski 2004, p. 149-153; Vernooij 2009, p. 71-76. ↑

1. 1. – Brussels, 14.1.2003 COM(2002) 654. The document can be found at http://ec.europa.eu. ↑

1. 1. – Mankowski, Ibid, p. 218. ↑

1. 1. – Mankowski Ibid, p. 340 and 347. ↑

1. 1. – Mercadal Ibid, p. 261-262. ↑

1. 1. – R. de Wit, Multimodal transport, London: LLP 1995, p. 342. ↑

1. 1. – see Chapter 8, Section 8.1.1 on the two options in the Protocol of Signature. ↑

1. 1. – Anglo-Saxon Petroleum Co. v Adamastos Shipping Co., [1957] 1 Lloyd’s Rep. 271. ↑

1. 1. – for instance Article 7 of the FBL, the FIATA multimodal transport bill of lading. ↑

1. 1. – Finagra (U.K.) Ltd v Africa Line Ltd., [1998] All ER (D) 296. ↑

1. 1. – Hartford Fire Insurance Co. v Orient Overseas Container Lines (U.K.) Ltd., (2 Nd Cir. 2000), ETL 2001, p. 212 (Bravery). ↑

1. 1. – M.E. Crowley, ‘The limited scope of the cargo liability regime covering the carriage ofgoods by sea: the multimodal problem’, TLR ۲۰۰۵,, p. 1482. ↑

1. 1. – See for instance Rb Haarlem 22 May 2001, S&S 2002, 42 ,see OLG Düsseldorf 1 July 1993, TranspR 1995, p. 77-80 and OLG Hamburg 19 December 2002, TranspR 2003, p. 72-74. ↑

1. 1. – M.Giuliano & P. Lagarde, Report on the Convention on the law applicable tocontractual obligations, [1980] O.J. No. C-282, www.tm.gov.lvor www.uninova.sk, Article 3, No. 4. ↑

1. 1. – The same experts rebutted the argument that depeçage might be used to avoid certain mandatory provisions by pointing out that Article 7 RC would prevent this where necessary. Giuliano & Lagarde 1980, Article 3, No. 4. ↑

1. 1. – See for instance Kahler v Midland Bank LD., [1950] AC 24. ↑

1. 1. – Mankowski, Ibid, p. 23. ↑

1. 1. – وسیله معین ↑

1. 1. – K. Ramming, ‘Internationalprivatrechtliche Fragen der Multimodal-Beförderung’, TranspR ۲۰۰۷, p. 279-300, p. 281. ↑

1. 1. – § ۴۵۲a HGB. ↑

1. 1. – در فارسی به معنای قابلیت تفکیک است. ↑

1. 1. – به معنی قواعد تعارض قوانین می‌باشد. ↑

1. 1. – Basedow, Ibid, p. 39.0 ↑

1. 1. – Hartenstein, Ibid, p. 10. ↑

1. 1. – See Van Beelen 1993, op.cit ↑

1. 1. – Rb Rotterdam 18 January 2006, S&S 2009, 4. ↑

1. 1. – Basedow op.cit, p. 40-42. ↑

1. 1. – see D. Rabe, ‘Die Probleme bei einer multimodalen Beförderung unter Einschluß einerSeestrecke’, TranspR ۲۰۰۰, p. 194; Koller op.cit, p. 1189; Basedow op.cit, p. 41-42; Ramming op.cit, p. 340. ↑

1. 1. – See also Section 10.4.2 of this Chapter on the German multimodal carriage legislation. ↑

1. 1. – Mankowski ‘Transportverträge’ ۲۰۰۴, p. 1223, No. 1680; Ramming 1999, p. 341; Hartenstein 2005, p. 13. ↑

1. 1. – Rabe 2000, p. 194; Drews 2003, p. 15. ↑

1. 1. – دادگاه فدرال آلمان ↑

   

1. 1. – BGH 25 October 2007, I ZR 151/04; BGH 18 June 2009, I ZR 140/06. Article 2 CMR see Chapter 4, Section 4.3.5 on the hypothetical contract hinted at by Article 2 CMR. ↑

1. 1. – R. Herber, ‘comment on OLG Hamburg 19 August 2004, TranspR 2004, p. 402-404’, TranspR 2004, p. 404-406. ↑

1. 1. – به معنای نظر غالب است. ↑

1. 1. – Koller VersR 2000, p. 1189. ↑

1. 1. – See for instance Rb Rotterdam 5 January 2005, S&S 2005, 87; Rb Rotterdam 16 February 2005, S&S 2007, 102; Rb Rotterdam 19 July 2006, S&S 2007, 52; Rb Haarlem 22 May 2001, S&S 2002, 42. ↑

1. 1. – Article 35 EGBGB. See also Article 4(2) EGBGB which causes a choice of law to be no more than a choice for the law in question minus its conflict of laws or private international law rules. Hartenstein 2005, p. 13. ↑

1. 1. – Rome Convention Article 15. ↑

1. 1. – OLG Hamburg 19 December 2002, TranspR 2003, p. 72-74; OLG Hamburg 19 August 2004, TranspR 2004, p. 402-404. See also OLG Düsseldorf 12 December 2001, TranspR 2002, p. 33-36. The OLG Dresden supported a different opinion however. It did not deem a choice of law clause choosing the law of the country of loading, which was Germany, to cause German law to apply automatically to all ‘Teilstrecken’. OLG Dresden 14 March 2002, TranspR 2002, p. 246. Before the Transportreformgesetz a general choice of law was also deemed to apply to the separate transport stages, see OLG Düsseldorf 1 July 1993, TranspR 1995, p. 77-80. ↑

1. 1. – مقدمه قانون مدنی ↑

1. 1. – Art. 27 EGBGB ↑

آموزش کارگاهی تعهد سازمانی سبب کاهش شخصیت زدایی کارکنان ادارات دخانیات استان یزد می­ شود.

جدول(۴-۸) نتایج تحلیل کواریانس برای فرضیه اصلی (آزمون اثرات بین آزمودنی برای مقایسه شخصیت زدایی گروه آزمایش و کنترل)

متغیر وابسته پس آزمون شخصیت زدایی

منابع تغییرات

مجموع مجدورات

درجه آزدی

میانگین مجذورات

F

سطح معناداری

ضرایب اتا

اثر همپراش

۷۷۵/۴۳۰

۱

۷۷۵/۴۳۰

۲۶۳/۲۷۰

۰۰۱/۰

۹۸۱٫

گروه (آزمایش / گواه)

۰۶۰/۵۴

۱

۰۶۰/۵۴

۹۱۶/۱۴

۰۰۲/۰

۸۲۰٫

گروه (آزمایش / گواه)

۰۶۰/۵۴

۱

۰۶۰/۵۴

۹۱۶/۱۴

۰۰۲/۰

۸۲۰٫

خطا

۹۷۵/۵۸

۲۸

۵۹۴/۱

کل

۰۰۰/۱۱۷۴۹

۳۰

در جدول ۸-۴ نتایج تحلیل کواریانس پس آزمون نمرات شخصیت زدایی آورده شده است. با توجه به داده های جدول فوق چون مقدار ۹۱۶/۱۴F=­ با درجات آزادی (۱df= و ۲۸df= ) در سطح معناداری ۰۵/۰ = معنادار است، بنابر­این ‌می‌توان نتیجه گرفت زمانی که اثر پیش آزمون از روی نتایج پس آزمون مربوط به گروه ها حذف شود، تفاوت بین گروه ها در سطح ۹۵ درصد اطمینان معنادار می‌باشد. ‌بنابرین‏ فرض صفر پژوهش رد و فرض پژوهشی پذیرفته می شود. پذیرش فرض پژوهشی ‌به این معنا است که آموزش کارگاهی تعهد سازمانی سبب کاهش شخصیت زدایی کارکنان ادارات دخانیات استان یزد می­ شود و مقدار اتا نشان می­دهد که ۰/۸۲ درصد از تغییرات شخصیت زدایی ناشی از آموزش کارگاهی تعهد سازمانی بوده است.

آموزش کارگاهی تعهد سازمانی سبب کاهش فقدان موفقیت فردی کارکنان ادارات دخانیات استان یزد می­ شود.

جدول(۴-۹) نتایج تحلیل کواریانس برای فرضیه اصلی (آزمون اثرات بین آزمودنی برای مقایسه فقدان موفقیت فردی گروه آزمایش و کنترل)

متغیر وابسته پس آزمون فقدان موفقیت فردی

منابع تغییرات

مجموع مجدورات

درجه آزدی

میانگین مجذورات

F

سطح معناداری

ضرایب اتا

اثر همپراش

۴۶۰/۱۶۸۵

۱

۴۶۰/۱۶۸۵

۴۶۴/۸۵

۰۰۱/۰

۹۶۱٫

گروه (آزمایش / گواه)

۸۶۰/۲۲۲

۱

۸۶۰/۲۲۲

۳۰۰/۱۱

۰۰۲/۰

۷۷۰٫

گروه (آزمایش / گواه)

۸۶۰/۲۲۲

۱

۸۶۰/۲۲۲

۳۰۰/۱۱

۰۰۲/۰

۷۷۰٫

خطا

۶۹۰/۷۲۹

۲۸

۷۲۱/۱۹

کل

۰۰۰/ ۳۶۷۹۳

۳۰

در جدول ۴-۹ نتایج تحلیل کواریانس پس آزمون نمرات فقدان موفقیت فردی آورده شده است. با توجه به داده های جدول فوق چون مقدار ۳۰۰/۱۱F=­ با درجات آزادی (۱df= و ۲۸df= ) در سطح معناداری ۰۵/۰ = معنادار است، بنابر­این ‌می‌توان نتیجه گرفت زمانی که اثر پیش آزمون از روی نتایج پس آزمون مربوط به گروه ها حذف شود، تفاوت بین گروه ها در سطح ۹۵ درصد اطمینان معنادار می‌باشد. ‌بنابرین‏ فرض صفر پژوهش رد و فرض پژوهشی پذیرفته می شود. پذیرش فرض پژوهشی ‌به این معنا است که آموزش کارگاهی تعهد سازمانی سبب کاهش فقدان موفقیت فردی کارکنان ادارات دخانیات استان­ یزد می­ شود و مقدار اتا نشان می­دهد که ۰/۷۷ درصد از تغییرات فقدان موفقیت فردی ناشی از آموزش کارگاهی تعهد سازمانی بوده است.

1. 1. – Job Satisfaction ↑

1. 1. – Job Involvement ↑

1. 1. – Organizational Commitment ↑

1. 1. -Job Burnout ↑

1. 1. – ferber ↑

1. 1. – Freadenberger ↑

1. 1. – Syndrome of Physical and Emotional Exhaustion ↑

1. 1. – halberg ↑

1. 1. – Soderfeldt M, Soderfeldt B, Warg Schaufeli W.B, Greenglass ↑

1. 1. – dick ↑

1. 1. – Maslach Ch, Jackson ↑

1. 1. – Emotional exhaustion ↑

1. 1. – Depersonalization ↑

1. 1. – Low Personal Accomplishment ↑

1. 1. – lackritz ↑

1. 1. – borritz ↑

1. 1. – Pines and Aronson ↑

1. 1. – chrnys ↑

1. 1. – Cherniss transational approach ↑

1. 1. – Slanseik ↑

1. 1. – Buchanan Porter ↑

1. 1. – Porter ↑

1. 1. – Baruch ↑

1. 1. – Drucker ↑

1. 1. – Emshoff ↑

1. 1. – Job Satisfaction ↑

1. 1. – Job Involvement ↑

1. 1. – Organizational Commitment ↑

1. 1. – White ↑

1. 1. – Larence ↑

1. 1. – Peters & Asteen ↑

1. 1. ۱٫ validity ↑

1. 1. ۲٫ reliability ↑

از مطلب بالا این مهم استنباط می‌گردد که تا مصوبات مجلس وفق اصل ۹۶ ق.ا.ج.ا از سوی شورای نگهبان نظارت و کنترل نپذیرد اساسا نمی‌توانیم به مصوبات مجلس، قانون بگوییم پس چون تولد قانون مجلس مشروط و منوط به اعمال اصل ۹۶ ق. ا. می‌باشد و تا قبل از این نظارت و کنترل، قانونی به وجود نیامده است لذا به نظر بنده نظارت و کنترل در ج. ا ا. یک نظارت پیشینی است نه نظارت پسینی.

همان گونه که می‌دانیم نظارت پسینی در ایالات متحده- فرانسه – ایتالیا- آلمان پس از لازم الاجرا شدن قانون محقق می‌شود و قانون که لازم الاجرا شد اگر مغایر با اصول قانون اساسی تشخیص داده شود و نظارت و کنترل اعمالی این مهم را اثبات نمود مثلا در فرانسه در شورای قانون اساسی، در آلمان در دادگاه قانون اساسی و در ایالات متحده دیوانعالی کشور، آنگاه اگر مغایرت تثبیت گردید قانون ملغی می‌گردد.

البته یک نکته دیگر را نیز در خصوص نوع نظارت و کنترل در ج.ا. باید بگوییم و آن این که با توجّه به اینکه نظارت و کنترل را در ایران پیشینی می‌دانیم نه پسینی، لذا مدل پس از تصویب و قبل از اجرا به عنوان یکی از مدل‌های نظارت پسینی که دیگر اندیشمندان حقوقی به آن معتقدند موضوعیتی ندارد، چرا که قانون پس از طی مراحل تصویب لازم الاجرا می‌باشد و در ماده قانون مدنی نیز به صراحت این نکته آمده است:

“اندیشه نظارت برای نخستین بار توسط اندیشمند فرانسوی امانوئل سی یس طرح گردید”^[۱۰] .

وی معتقد به وجود نهادی جهت کنترل و نظارت بر اجرای قانون اساسی بود، در قانون اساسی ۱۷۹۹ فرانسه در دوره ناپلئون بناپارت به کار گرفته شد.

مجلسی بنام سنای محافظه کار مأموریت‌ پاسداری از قانون اساسی را بر عهد گرفت و اختیار نظارت بر قوانین رابه دلیل عدم مطابقت با قانون اساسی پیدا کرد که بعدها کمیته قانون اساسی و شورای قانون اساسی فعلی عهده دار این وظیفه مهم گردید.

_______________________________________

۱۰-حقوق اساسی تطبیقی-دکتر کمال الدین هریسی نژاد-نشر آیدین-۱۳۸۷-تبریز

طی پیشرفت و ترقی این مطابقت و نظارت و کنترل، منجر به ایجاد دو نوع نظارت کاملا متفاوت از هم گردید که به نظارت سیاسی و نظارت قضائی شهرت یافتند.

بند۶) نظارت سیاسی:

نظارت از نوع نظارت سیاسی همواره توسط نهادهای سیاسی پیشنهاد و طرح می‌گردد و نهاد ناظر را یک نهاد سیاسی می‌دانند که با مقوله و مشکلات قانون اساسی بیشتر آشنا و آگاه است چون در کشمکش نزدیکی با آن قرار دارد و لذا افراد و شخصیت‌ها و نهادهای سیاسی در نهاد نظارتی می‌توانند طرح مغایرت نمایند نظیر آنچه که ما در شورای قانون اساسی فرانسه شاهد هستیم و این یک مدل ‌اروپایی‌ است.

در این مدل (مدل ‌اروپایی‌ –نظارت سیاسی)اعتقاد بر این است که چون نهادهای سیاسی در تصویب قانون مشارکت دارند با وجود نهاد دادرسی مستقل (شورای قانون اساسی) طرح مغایرت توسط خود این نهادهای سیاسی بانی اصلی قانون می‌تواند در صیانت هر چه بهتر و بیشتر از قانون اساسی نقش داشته باشد.

البته لازم به ذکر است که نظارت سیاسی به معنای تشکیل ساختار نظارت از ارکان سیاسی جامعه نیست بلکه نظارت سیاسی به معنای تشکیل یک نهاد مستقل دادرسی اساسی از افراد متخصص اساسی است که صرفا نهادهای سیاسی توانایی طرح مغایرت در آن را دارند و تصمیم گیری وجود مغایرت یا عدم وجود مغایرت با نهاد دادرسی اساسی است.

ولی متاسفانه در پاره‌ای منابع ما شاهد آن هستیم که نظارت سیاسی را یک نظارت غیر مستقل می دانند که نهایتاً به سیاسی کاری منجر می‌گردد و اصول قانون اساسی را فدای گرایش‌های سیاسی خود می‌نمایند در حالی که با ذکری که فوقا گذشت گفتیم که باید بین نهاد دادرسی و شخصیت‌های قادر به طرح و اعلام مغایرت در آن فرق قائل شد.

این فرق و تفاوت در مدل نظارت سیاسی هر چند که نامش نظارت سیاسی است وجود دارد، که این نکته بسیار پر اهمیت است و شاید نام سیاسی نهادن بر نظارت این شبهه را به وجود آورده است که با توضیح بنده انشاالله که مرتفع شده باشد.

بند۷) نظارت قضائی ( که به تعبیر نگارنده نظارت توسط نهاد قضائی):

نظارت قضائی یا به عبارت بهتر نظارت توسط نهاد قضائی که عبارت است از آن نوع نظارت و کنترلی که توسط مرجع قضائی به جهت تطبیق قوانین با قانون اساسی بعمل می‌آورد، را گویند .

این نوع نظارت را در مدل امریکایی، دیوانعالی کشور یعنی عالی‌ترین مقام قضائی اجرا می کند و در مدل اروپایی، دادگاه قانون اساسی یا همان دادگاه خاص یا شورای قانون اساسی بانجام می‌رساند که از دادرسان قضائی متخصص تشکیل شده است.

در مدل آمریکایی هر یک از شهروندان جامعه چنانچه قانون مصوب را مغایر با قانون اساسی بدانند و تلقی نمایند ابتدا این تغایر را در خصوص حق خود در محاکم عادی جستجو خواهند نمود و چنانچه به حق خود به جهت تغایر قانون عادی با قانون اساسی دست نیابند آنگاه حق مراجعه به دیوانعالی را خواهند داشت.

“در مدل اروپایی نظارت توسط یک دادگاه ویژه انجام می پذیرد هانس کلسن اطریشی برای اولین بار پایه گذاری شد و در سال ۱۹۲۰این دادگاه ویژه دادرسی اساسی در اتریش شکل گرفت و پس از آن در سایر کشورهای اروپایی گسترش یافت و از آن زمان تاکنون به فعالیت خود ادامه می‌دهد”^[۱۱].

دادگاه قانون اساسی یک دادگاه کاملا ویژه وتخصصی بوده، که جهت رسیدگی به مغایرتهای مطرح شده بین قوانین عادی و اساسی شکل می‌گیرد.

آنچه که در اینجا لازم به ذکر است، این است که غالب دادرسی های اساسی در این دادگاه ها، پسینی بوده است و همین نکته باعث بروز دو ویژگی مهم برای کارکرد این نوع دادگاه‌های نظارتی خاص گردیده است.

اول آنکه از رویه‌های قضائی متفاوت به دلیل وحدت و تمرکز دادگاه قانون اساسی جلوگیری می‌گردد و دوم آنکه دادگاه قانون اساسی به رد یا ابطال قوانین رأی‌ می‌دهد و چون به طور مطلق صادر می‌گردد برای همه لازم الاتباع است.

حال در همین مقوله ممکن است این سوال در ذهن برسد که حدود اختیارات دادرسان این نوع دادگاه های نظارتی به چه میزانی است؟ برحسب کشورهای مختلف باید گفت

_______________________________________

۱۱-حقوق اساسی تطبیقی-سید جمال الدین مدنی-نشر پایدار-ج۱-۱۳۸۰-تهران

که اختیارات دادرسان قانون اساسی عمدتاًً در پنج دسته تقسیم بندی می‌گردد که ذیلا به بیان آن ها می‌پردازیم:

الف) پشتیبانی از حقوق و آزادیهای بنیادین

ب) داوری در خصوص تعارض صلاحیتها به دلیل وجود ایالتهای متفاوت

ج) تضمین قانونمندی روابط میان نهادهای دولتی

د) حل اختلاف ناشی از انتخابات سیاسی و ملی

ذ) نظارت بر مطابقت قوانین با موازین دینی

به نظر من شکل گیری معیارهای کنترل و نظارت دارای دو مدل از معیارهای عمومی و عام،‌خاص و ویژه می‌باشد به عبارت دیگر به نظر نگارنده در هر جامعه‌ای نظارت و کنترل بر اساس یکسری معیارهای عام و یکسری معیارهای خاص و ویژه شکل گرفته و به اجرا در می‌آید.

معیارهای عمومی آن قسم از معیارهایی می‌باشند که به تمام سیستم های کنترل و نظارت در جوامع مختلف می توان تعمیم داد و خاص یک مدل سیستم خاص نظارتی نمی‌باشد که از آن جمله به:

۱- استقلال فاکتورها در کنترل و نظارت.

۲- مستقل بودن نهاد نظارتی.

۳٫ اِعمال پرخاشگری مستقیم، حمله به ناکام‌کننده، صدمه زدن به او، ناسزا گفتن به او.

۴٫ دوری جستن از موقعیت‌های پرخاشگری.

۵٫ برای رهایی از تنش‌های روانی، بزرگ‌سالان باید فرصت‌هایی به دست بیاورند تا مانند کودکان رفتار کنند. این روش به آنان این امکان را می‌دهد تا مانند زمانی که کودک بوده‌اند، تقریباً هر کاری را دوست دارند در محیط گردهمایی خود انجام دهند (ستوده، ۱۳۸۵).

۲- تنبیه پرخاشگر

تنبیه متداول‌ترین روش جوامع برای مهار پرخاشگری است. افرادی که دست به پرخاشگری بزنند، جریمه‌های سنگین می‌شوند؛ به زندان فرستاده می‌شوند، و در بعضی کشورها، به سلول‌های انفرادی فرستاده می‌شوند و یا به دلیل اعمال پرخاشگرانه خود، تنبیه بدنی می‌شوند. در بیشتر موارد حاد، آن ها اشد مجازات را دریافت و به شیوه های گوناگونی از سوی متصدیان قانون اعدام می‌شوند (بارون، ۲۰۰۵؛ نقل از کریمی، ۱۳۸۸).

برای آنکه تنبیه مؤثر واقع شود، رعایت سه شرط ضرورت دارد: اول آنکه تنبیه باید فوری باشد؛ یعنی بلافاصله بعد از عمل پرخاشگرانه صورت بگیرد. دوم آنکه، باید نسبتاً شدید باشد تا پرخاشگران به آن توجه کنند. سوم اینکه، در استفاده از تنبیه باید همسانی رعایت شود، به‌طوری‌که پرخاشگران بدانند هر بار که عمل پرخاشگرانه‌ای انجام بدهند، تنبیه خواهند شد (فرانزوی، ۲۰۱۱؛ نقل از فیروز بخت، ۱۳۸۱).

۳- تقویت رفتارهای مغایر

این یک اصل یادگیری است که برای از بین بردن رفتار نامطلوب، به‌جای تنبیه آن رفتار، می‌توان رفتار مخالف و مغایر با آن را تقویت کرد. اگر بخواهیم این اصل را ‌در مورد پرخاشگری به کار ببندیم، باید به‌جای تنبیه رفتار پرخاشگرانه، رفتار غیرپرخاشگرانه را مورد تشویق قرار دهیم. با این عمل، چون شخصی نمی‌تواند در آنِ واحد هم پرخاشگر باشد و هم نباشد، به سوی انجام رفتار غیرپرخاشگرانه، که تشویق را به دنبال دارد، سوق داده می‌شود. مؤثر بودن این شیوه در بعضی از تحقیقات نشان داده شده است. به طور کلی در این مورد، اصل این است که ذهن شخص از موضوع پرخاشگری منحرف شود. ‌بنابرین‏، هر عملی مانند ترک محل پرخاشگری، مشغول شدن به فعالیت‌های دیگر، خوردن یک لیوان آب، انجام یک فعالیت ورزشی و نظایر آن ها که ذهن شخص را به خود مشغول کنند، می‌تواند در کاهش پرخاشگری مؤثر باشد (کریمی، ۱۳۸۲).

۴- الگودهی

نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی می‌گویند: همان طور که با الگو‌های مفید و مخرب می‌توان پرخاشگری را به مردم آموزش داد، با الگو‌های غیرپرخاشگرانه نیز می‌توان به مردم کمک کرد تا در برابر تحریک مقاومت ورزند (فرانزوی، ۲۰۰۲؛ نقل ازفیروز بخت، ۱۳۸۱). ‌بنابرین‏، ارائه الگوهای غیرپرخاشگر موجب کاهش پرخاشگری و به یادگیری رفتارهای جدیدی منتهی می‌شود. از طریق آن می‌توان تغییرات پایدارتری در الگوهای پاسخ پرخاشگرانه ایجاد کرد. یافته ها نشان می‌دهند که مشاهده رفتارهای غیر‌خشونت‌آمیز، سبب کاهش اعمال پرخاشگرانه مشاهده‌کنندگان می‌شود. اما در رابطه با الگوهای نقش موجود در برنامه های تلویزیونی، مشاهده الگوهای فاقد خشونت، در تغییر الگوهای پاسخ پرخاشگرانه تأثیر کمتری دارد تا استفاده از رویکردهای تلفیقی، که در آن مشاهده الگوی غیرپرخاشگرانه با راهبردهای به‌کارگیری رفتار مشاهده شده، مثل ایفای نقش و بازخورد عملکرد همراه می‌شود(کراهه، ۲۰۱۱؛ نقل ازنظری نژاد، ۱۳۹۰). در مطالعه ای آزمودنی‌ها الگوی غیرپرخاشگری را مشاهده می‌کردند که در برابر شوک دادن به قربانی در آزمایش یادگیری، مقاومت می‌کرد. این آزمودنی‌ها، نسبت به آزمودنی‌هایی که الگوهای پرخاشگر را دیده بودند، کمتر پرخاشگری می‌کردند (ارونسون، ۲۰۰۳؛ نقل از شکر کن، ۱۳۸۲).

۵- بخشش

بخشش تمایل به صرف‌نظر کردن است تا تمایل به تنبیه کسانی که به ما آسیب زده‌اند و به‌جای آن با مهربانی، و کمک نسبت به آن ها رفتار کردن است. به‌عبارت ساده‌تر، بخشیدن، دست کشیدن از تمایل به انتقام است. این کار، برای کاهش دادن پرخاشگری بعدی بسیار سودمند است. یافته های اخیر نشان می‌دهد که ممکن است رسیدن به هدف اول، یعنی گذشتن از تمایل به گرفتن انتقام، آسان‌تر از رسیدن به هدف دوم، یعنی بخشیدن شخص تا به آن مرحله که ما نسبت به او از شیوه های مثبت رفتار استفاده کنیم، باشد. این مقدار می‌تواند گام مفیدی از لحاظ کاهش پرخاشگری بعدی باشد. این کار، نه تنها تمایل به مقابله به مثل نسبت به شخصی را که به ما آسیب رسانده است، کاهش می‌دهد، بلکه ممکن است رضایت‌خاطر روانی ما را نیز افزایش دهد(کریمی، ۱۳۸۲).

۶- آموزش کنترل خشم

رویکردهایی که هدف آن ها آموزش مهارت‌های جدید است و به فرد امکان می‌دهد رفتارهای دیگری را جایگزین پرخاشگری کند، معمولاً نسبت به تخلیه هیجانی و تنبیه موفقیت‌آمیزترند. خشم و برانگیختگی عاطفی منفی در بروز بسیاری از موارد پرخاشگری نقش کلیدی دارند. ‌بنابرین‏، بالا بردن توان فرد در کنترل خشم خود، به احتمال زیاد در کاهش پرخاشگری خصومت‌آمیز مؤثر خواهد بود. هدف رویکردهای کنترل خشم، آشنا ساختن فرد پرخاشگر با «الگوی خشم و رابطه آن با رویدادها و افکار سبب‌ساز، و رفتار خشونت‌آمیز» است. رویکردهای کنترل خشم، عمدتاًً بر اصول درمان شناختی ـ رفتاری، به‌ویژه آموزش مقاوم‌سازی در برابر فشار روانیکه برای کنترل خشم مورد استفاده قرار گرفته، مبتنی هستند(حامدی، ۱۳۸۵).

۷- آموزش رفتارجرأتمندانه

هنگامی که شخصی از دیگری عصبانی می‌شود، احتمال دارد در مقابل او رفتاری منفعلانه یا ‌جرات‌مندانه و یا پرخاشگرانه داشته باشد. در این میان عکس‌العمل‌ها، رفتار ‌جرات‌مندانه گزینه مناسبی است که با آموزش آن، می‌تواند جایگزین مناسبی برای رفتارهای پرخاشگرانه باشد. رفتار ‌جرات‌مندانه به‌معنای ابراز و توصیف احساسات، افکار و نظرات خود است. در این وضعیت، فرد در عین حال که به حقوق دیگران احترام می‌گذارد و آن را پایمال نمی‌کند، با ابراز صحیح احساسات، افکار و نظرات خود سعی می‌کند تا از حق خود دفاع می‌کند و دچار پرخاشگری نگردد (حامدی، ۱۳۸۵).

۲-۱۱- تعریف مهارت های اجتماعی

برخی پژوهش ها از مفهوم سازی های کلی مهارت های اجتماعی به تعریف جنبه‌های خاص مهارت های اجتماعی حرکت کردند. برای مثال می توان بین مهارت های اجتماعی بین فردی^[۴۱] که برای قابلیت اجتماعی مهم هستند و مهارت های اجتماعی مرتبط با یادگیری^[۴۲] که برای موفقیت های تحصیلی در مدرسه مهم هستند، تمایز ایجاد کرد (مک للند، موریسون، و هلمز^[۴۳]، ۲۰۰۰؛ مک للندوموریسون، ۲۰۰۳). به هنگام توجه به مهارت های اجتماعی بین فردی وسیع تر، دو نوع مفهوم سازی مفید هستند. اول این که محققان و متخصصان بالینی توجه بیشتری بر وضعیت گروه سنجی^[۴۴] یا پذیرش همسالان انجام داده‌اند. این مفهوم سازی پذیرش یا طرد کودکان را توسط همسالانشان در نظر می‌گیرد. تحقیقات انجام شده در ارتباط با پذیرش همسالان تمرکز اصلی را بر نظریه تحول اجتماعی بنا نهاده اند نتایج این تحقیقات نشان داده‌اند که طرد همسالان یک نشانگر اصلی از مشکلات ضد اجتماعی بعدی در کودکان است. این کوکان طرد شده همچنین به هنگام تفسیر موقیت های اجتماعی که با مشکلات رفتاری بیشتر مرتبط هستند، با احتمال بیشتری پایه های اسناد خصمانه را فراهم می‌کنند(داج و همکاران، ۲۰۰۳؛ نقل از مک للند، ۲۰۰۶).

۲-۱۲- تحول مهارت اجتماعی