مفروضه های زیربنایی این تحلیل های آماری آشکار و آزمون پذیر است و به پژوهشگر امکان کنترل کامل و به گونه بالقوه درک بیشتر تحلیل ها را می‌دهد. نرم افزار ارتباطی گرافیکی، خلاقیت را تقویت و تصحیح سریع مدل را تسهیل می‌سازد. برنامه مدل یابی معادلات ساختاری، آزمون های کلی برازندگی با مدل و برآورد پارامترهای انفرادی را به گونه همزمان فراهم می‌سازد. به منظور پالایش خطاها، می توان مدل‌های اندازه گیری و تحلیل عاملی را به کار برد. این کار موجب می شود روابط برآورده شده بین متغیرهای مکنون کمتر به وسیله خطای اندازه گیری آلوده شود. برخلاف روش های قدیمی تر، برآورد خطای اندازه گیری و پس ماندهای همبسته را ممکن می‌سازد، چارچوب واحدی به دست می‌دهد که بر پایه آن می توان مدل های خطی بی شماری را با به کار بردن نرم افزار انعطاف پذیر و پرقدرت آن، با داده ها برازش داد(شوماخر و جی لومکس،۱۳۸۸). توانایی برازش مدل های غیر استاندارد شامل کار با داده های طولی، پایگاه داده ها با ساختارهای خطاهای خودهمبسته و پایگاه متغیرهای دارای توزیع غیرنرمال و داده های ناقص را دارا است. این ویژگی جالب ترین کیفیت آن است. به منظور مطالعه هر دو نوع خصوصیت اندازه گیری و ساختاری مدل های نظری، ویژگی های تحلیل عاملی و رگسیون چندگانه را با هم ترکیب می‌کند(هومن،۱۳۹۰).

۳-۱۰-۲- موارد استفاده مدل یابی معادلات ساختاری:

مدل یابی معادلات ساختاری را می توان در جهت مقاصد پژوهشی ذیل به کار برد:

مدل یابی علی یا تحلیل مسیر: پارامترهای حاصل از تحلیل رگرسیون دست کم در سه موقعیت اساسی زیر نمی تواند اطلاعات لازم را فراهم آورد:

وقتی متغیرهای مشاهده شده حاوی خطاهای اندازه گیری و بین متغیرهای واقعی روابط جالب و بدون تورش وجود داشته باشد.

وقتی بین متغیرهای مشاهده شده روابط درهم تنیده جریان علی وجود داشته باشد.

وقتی متغیرهای مهم تبیین شده مشاهده نشده باشد.

اما توابع ساختاری می‌تواند در همه موقعیت های بالا نقش مهم و سازنده ای ایفا کند. علوم اجتماعی و رفتاری بر خلاف علوم طبیعی، به ندرت به تجزیه و تحلیل دقیق در شرایط کنترل شده دستیابی دارد. در این علوم، استنباط روابط علی بر پایه مطالعاتی صورت می‌گیرد که در آن ها مدل ها و در قالب سازه‌های نظری که مستقیما مشاهده پذیر و اندازه پذیر نیست، بیان می شود. اما برای عملیاتی کردن و اندازه گیری متغیرهای نظری می توان از شاخص ها یا نشانه هایی که نشانگر نامیده می شود، استفاده کرد. استنباط های علی به واقع به مسیرهایی بستگی دارد که طرح مطالعه مشخص ‌کرده‌است(هومن،۱۳۹۰).

1. 1. Vinodh et al ↑

1. 1. Svendsen et al ↑

1. 1. Xu et al ↑

1. 1. Francois and Reinert ↑

1. 1. Bates ↑

1. 1. Wickramasinghe ↑

1. 1. parasuraman ↑

1. 1. Tontini ↑

1. 1. Cronin ↑

1. 1. Dale ↑

1. 1. Norris,Holden ↑

1. 1. Al-Gahtani ↑

1. 1. Heartline and Ferrell ↑

1. 1. Bearden et al ↑

1. 1. Kotlr & Armestrong ↑

1. 1. Lafferty et al ↑

1. 1. Slater ↑

1. 1. Narver & Slater ↑

1. 1. Muzahid Akbar & Parvez, 2009 ↑

1. 1. Bitner, M. J. & Zeithaml, V. A. ↑

1. 1. Bitner & Zeithaml ↑

1. 1. Farris et al ↑

1. 1. Shaw, Dibeehi, and Walden ↑

1. 1. Rezaul Karim ↑

1. 1. Hokanson ↑

1. 1. Hokanson ↑

1. 1. Singh ↑

1. 1. Growth Strategies International (GSI) ↑

1. 1. Aaker (1995) ↑

1. 1. Joby ↑

1. 1. Farris et al ↑

1. 1. Batra & Athola ↑

1. 1. Sureshchanndra et al ↑

1. 1. Sureshchanndra et al ↑

1. 1. Zeithaml ↑

1. 1. Dale ↑

1. 1. Spreng & Mackoy ↑

1. 1. Rahman & Miazee ↑

1. 1. Wilson ↑

1. 1. Karim ↑

1. 1. Johnston & Clark ↑

1. 1. Johnston & Clark ↑

1. 1. Muzahid Akbar1 & Parvez ↑

1. 1. Nitecki & Hernon ↑

1. 1. Kotler ↑

1. 1. Cronin & Brady ↑

1. 1. Aaker, & Jacobson ↑

1. 1. Parasuraman et al. ↑

1. 1. Morgan, R. M. & Hunt ↑

1. 1. Christopher ↑

1. 1. Khanh & Kandampully ↑

1. 1. Evans ↑

1. 1. Khalifa ↑

1. 1. Gronroos ↑

1. 1. Khalifa ↑

1. 1. sheth ↑

1. 1. Chen et al ↑

1. 1. Wang ↑

1. 1. Heartline and Ferrell ↑

1. 1. Heartline and Ferrell ↑

1. 1. Wendy W.N et al ↑

1. 1. Norris,Holden ↑

1. 1. Heikki Karjaluoto et al ↑

1. 1. Backlund & Holmqvist ↑

1. 1. Kazanjian ↑

1. 1. Campos ↑

1. 1. Moller ↑

مورد اول با اصل مطلب یا موضوعی که گروه روی آن کار می‌کند، سرو کار دارد . در اغلب واکنش ها توجه بیشتر مردم بر روی مفاد یا مندرجات است .

عامل دوم – فرایند – با این موضوع که چه چیز بین افراد گروه و یا برای آن ها درهنگام کار اتفاق می افتد، سرو کار دارد. فرایند، دامنه وسیعی از موارد را در بر می‌گیرد؛ نظیر : مشارکت، شیوه نفوذ ، هنجارها ، رویه های تصمیم گیری و بسیاری دیگر. مطالعه شیوه ای که در آن افراد در درون یک گروه عمل می‌کنند، بسیار مهم است، زیرا، رفتارهای آنان موجب انتقال پیغام های زیادی، هم ‌در مورد مفاد و یا زمینه ارتباط و هم چگونگی انتقال اطلاعات درباره احساسشان در مقابل پیغام می شود.

در زندگی روزمره ما به دلایل مختلفی ارتباط برقرار می‌کنیم . به ‌عنوان مثال :

1. 1. برقراری ارتباط برای به دست آوردن چیزی

1. 1. برقراری ارتباط برای اینکه رفتار کسی را عوض کنیم

1. 1. برقراری ارتباط برای اینکه چیزی را بفهمیم

1. 1. برقراری ارتباط برای اینکه احساسات خود را بیان کنیم .

1. 1. برقراری ارتباط برای اینکه از معاشرت با دیگران لذت می بریم .

1. 1. برقراری ارتباط برای اینکه مشکلی را حل کنیم .

1. 1. برقراری ارتباط برای علاقه .

1. برقراری ارتباط برای این که موقعیت این گونه ایجاب می‌کند ( همان منبع، ص ۶۹ ) .

جریان اطلاعات در سازمان های امروزی باید از هر زمان دیگر شتابنده تر باشد . یک فرد فقط از طریق ارتباط، می‌تواند با دیگری تماس حاصل کرده؛ ضمن برآورد نیازهایش به کارها صورت عمل بدهد . به همین ترتیب در یک سازمان افراد به وسیله ارتباط برقرار کردن قادرند بین فعالیت ها هماهنگی به وجود آورده و به نتیجه مطلوب برسند . ارتباطات همچنین در سازمان یکی از عناصر کلیدی موفقیت مدیران است ؛ چرا که اطلاعات به ‌عنوان یک داده مهم در سیستم سازمانی و در سایه ارتباطات مؤثر وارد سازمان می شود و همین که به سازمان راه یافت، باز نیازمند یک سیستم ارتباطی کارآمد است تا مورد پردازش قرار گرفته و بسان خون در رگهای سازمان جریان یابد. برای کارآمد بودن ، یک مدیر به اطلاعاتی نیاز دارد که به او امکان انجام دادن وظایف و کوشش های مدیریت را بدهد .

به دو دلیل ارتباطات برای مدیران حائز اهمیت می‌باشد : نخست اینکه، ارتباطات فرایندی است که مدیران با بهره گرفتن از آن وظایف برنامه ریزی ، سازماندهی ، رهبری ، هماهنگی و کنترل را به انجام می رسانند . دوم اینکه، ارتباطات فعالیتی است که مدیران قسمت زیادی از وقت خود را به آن اختصاص می‌دهند؛ زیرا، فرایند ارتباطات به مدیران این امکان را می‌دهد تا مسئولیت های خود را ایفا کنند ( حقیقی، ۱۳۸۰ ) .

استونر و ونکل ^[۹]۱ در کتاب مدیریـت از قول «پیتـر دراکر» ^[۱۰]۲ نقل قـول می‌کنند که مدیر افراد را اداره نمی کند؛ بلکه آن ها را برمی انگیزد، راهنمایی می‌کند و برای دست یافتن به هدف ها سازمان می‌دهد. کارآمدی مدیر بستگی به توانایی او در برقراری ارتباطات با کارکنان دارد. چنان که این نقش را به نحو مطلوب ایفا کند. تأخیر در کار از میان می رود، سوء تفاهم، ابهامات و تعارضات به حداقل تقلیل می‌یابند و هماهنگی و زمینه‌های کنترل فراهم می شود (به نقل ازچاندن ^[۱۱]۳، ۱۹۸۷).

اهمیت ارتباطات در سازمان ها تا بدان حد است که فقدان یا ابهام در آن را یک عامل اصلی، از منابع اصلی بروز تعارضات در سازمان دانسته اند . جــلوگیری از دخالت ذهنیــت ها در ارتـباطات سازمانی ، آشکار سازی منظورها ، انعطاف پذیری در پذیرش نظرات دیگران ، استفاده از حرکات و اشارات مناسب برای انتقال پیام ، شناسایی عوامل فیزیکی و روانی محل ارتباط، از جمله عواملی هستند که می‌توانند تعارض ناشی از ارتباطات مبهم را به حداقل برسانند . (سلطانی، ۱۳۷۷).

۲-۱-۳-فرایند و انواع ارتباطات: ^[۱۲]۱

فرایند ارتباطات را می توان به طور ساده در الگویی که شامل سه جزء اصلی ارتباط یعنی فرستنده پیام، پیام و گیرنده پیام است، نشان داد.

گیرنده پیام

پیام

فرستنده پیام

شکل ۶ الگوی ساده فرایند ارتباطات

(ایران نژاد پاریزی و ساسان گهر، ۱۳۷۵)

مدل مذبور سه عنصر اساسی دارد و اگر یکی از عناصر حذف شود، ارتباطات برقرار نمی شودبه عنوان مثال چنانچه پیام فرستاده شود، اما توسط شخصی دیگر، شنیده یا دریافت نشود، ارتباطات صورت نگرفته است (ایران نژاد پاریزی و ساسان گهر، ۱۳۷۵)

این مدل پیــــچـیدگی ارتباطـات را نشـان نمی دهد. شـکل ۷ مدل پیـچیده تر ارتباطـات را نـشان می‌دهد که هر یک از عناصر آن در ذیل مورد بحث قرار می‌گیرد.

منبع

(فرستنده)

دریافت کننده (گیرنده)

اخــتلالات

حقله بازخور

رمز کردن

کشف کردن

رمز کردن

ارسال

کشف کردن

شکل۷ الگوی پیچیده فرایند ارتباطات (مورهد و گریفین، ۱۳۷۹٫ ترجمه الوانی و معمارزاده)

منبع ^[۱۳]۱ : فرد، گروه یا سازمانی است که خواهان برقراری ارتباط با طرف دیگر است. منبع مسئولیت تهیه پیام، به رمز درآوردن آن و انتخاب وسیله مناسب برای ارسال آن را به عهده دارد.

به رمز درآوردن ^[۱۴]۲: به رمز درآوردن فرایندی است که توسط آن پیام از شکل یک مفهوم و فکر تبدیل به علایم قابل ارسال می شود. علایم مورد استفاده ممکن است به صورت کلمات و اعداد، تصاویر، صدا و یا اشارات و حرکات بدنی باشند.

ارسال و انتقال ^[۱۵]۳: ارسال فرآیـندی است که به وسـیله آن علایمی که عامل پیام می‌باشند برای گیرنده فرستاده می شود.

کشف کردن/ از رمز خارج کردن ^[۱۶]۴: کشف کردن فرایندی است که گیرنده ی پیام، توسط آن معنی پیام را تفسیر می‌کند.

گیرنده / پاسخ دهنده ^[۱۷]۵: گیرنده عبارت است از یک یا چند نفری که پیام را دریافت می‌کنند. تا مرحله کشف پیام، منبع پیام فعال و گیرنده پیام منفعل بوده است.

اکنون این گیرنده پیام است که تصمیم می‌گیرد پیام را کشف کند، آن را درک کند و به آن پاسخ دهد یا واکنش نشان دهد.

بازخورد ^[۱۸]۶: پاسخ گیرنده، پیام به منبع، حلقه فرایند ارتباطات را تشـکیل می‌دهد. بازخـورد پیام را ممیزی و تأیید می‌کند، به عبارت دیگر به منبع می‌گوید که پیام دریافت و فهمیده شد.

اختلالات/ پارازیت ^[۱۹]۷: پارازیت هر گونه اختلال در فرایند ارتباطات است که با ارتباطات تداخل پیدا می‌کند و یا باعث تحریف آن می شود. اختلالات در عمل می‌توانند در هر مقطعی از فرایند وجود داشته باشند (مورهد و گریفین، ۱۳۷۹).

ارتباطات انواع مختلفی دارد که ‌به این قرار است:

• • کاهش احساس مسئولیت نسبت به کل سازمان

• • کاهش روحیه همکاری و کار تیمی و ایجاد رقابت های ناسالم

• ایجاد رقابت منفی جهت به دست آوردن منابع

‌بنابرین‏ آنچه که از موارد فوق نتیجه گیری می شود این واقعیت است که ارزیابی عملکرد باید در غالب یک نظام معین انجام گیرد تا از پراکندگی ارزیابی ها وگرفتار شدن در تله آن جلوگیری شود. سیستم های ارزیابی عملکرد قاعدتا باید به گونه ای باشند که ضمن این که مزایای ذکر شده را دارا باشند، توانایی اجتناب از تله های فوق را نیز داشته باشند. در غیر این صورت و با وجود ارزیابی پراکنده و غیر سیستماتیک، احتمال اینکه سازمان گرفتار تله ها و خطرهای ارزیابی شود بسیار زیاد خواهد بود (غلامی و نور علیزاده، ۱۳۸۷، ۳۳).

۲-۶ فرایند ارزیابی عملکرد

هر فرآیندی شامل اجرای مجموعه ای از اقدامات با ترتیب و توالی خاص منطقی و هدفمند می‌باشد. ارزیابی عملکرد مستلزم پیمودن گام های متعدد است. گام های مورد نظر در ارزیابی عملکرد به شرح زیر می‌باشد:

1. 1. تدوین و یا بررسی رسالت ها، مأموریت‌ ها، اهداف کلان و استراتژی ها

1. 1. تدوین و تنظیم شاخص های ارزیابی عملکرد

1. 1. تدوین و برقراری معیارها (استانداردها) ی عملکردی مرتبط با شاخص های ارزیابی

1. 1. ابلاغ و اعلام انتظارات شاخص های ارزیابی به ارزیابی شونده

1. 1. اندازه گیری عملکرد واقعی

1. 1. مقایسه عملکرد واقعی با استانداردهای هر شاخص

1. 1. اعلام نتایج و نحوه نیل به آن ها به ارزیابی شونده

1. اقدام به منظور به کارگیری عملیات اصلاحی برای بهبود مستمر عملکرد ارزیابی شونده از طریق مکانیسم بازخورد.

شکل (۲-۱) فرایند ارزیابی عملکرد را نشان می‌دهد. لازم به ذکر است وجود حلقه بازخورد در واقع اثربخش شدن نظام ارزیابی را تضمین می‌کند (مرکز مطالعات مدیریت و بهره وری ایران، ۱۳۸۰).

تعیین رسالت، مأموریت‌ ها و اهداف کلان و استراتژی ها برای دستگاه

جدول ۲-۲: کارت امتیازی متوازن

تدوین و برقراری معیار (استاندارد) عملکرد برای شاخص ها

ابلاغ و اعلان انتظارات و شاخص های ارزیابی به سازمان مورد نظر

سنجش (اندازه گیری) عملکرد واقعی

اعلام نتایج ارزیابی شونده و بحث در خصوص چگونگی حصول نتایج

مقایسه عملکرد با استانداردهای هر شاخص

اقدام به منظور به کارگیری عملیات اصلاحی (در صورت لزوم) به منظور بهبود و توسعه عملکرد سازمان

نمودار ۲-۱: فرایند ارزیابی عملکرد

۲-۷ اصول حاکم بر ارزیابی عملکرد

اندازه گیری عملکرد در سازمان ها را می توان به ستون فقرات انسان تشبیه کرد. سیستم ارزیابی عملکرد دقیقا مانند سیستم فقرات عمل می‌کند. سیستم ارزیابی عملکرد، اطلاعات را به مرکز تصمیم گیری و عمل(مغز سازمان) فرستاده و تصمیمات اتخاذ شده از آنجا را به تمام بدن می فرستد و از این رو بخش حیاتی سازمان محسوب می شود. ستون فقراتی که سالم است و وظیفه خود را دقیق انجام می‌دهد، این امکان را به مغز می‌دهد تا با تمام ورودی های حساس که در دسترس است، دائما در تماس باشد. سازمان ها هم دقیقا همین حالت را دارند. اما هنوز بسیاری از سازمان ها از ستون فقرات کامل و سالمی برخوردار نیستند و نمی دانند چه چیزی را و چرا باید ارزیابی نمایند. اما واقعیت این است که ارزیابی عملکرد تنها به عملکرد گذشته مربوط نمی شود بلکه مربوط به حیات فرداست، در واقع ارزیابی عملکرد پیشرفت سازمان در ابعاد تکنیکی و انسانی است. اصول زیر در طراحی و گسترش یک نظام ارزیابی عملکرد شناسایی شده است (دفتر ارزیابی عملکرد مدیریت، ۱۳۸۰) :

• • حضور مدیران ارشد در ارزیابی عملکرد

• • نیازمندی به یک چارچوب اصولی برای اندازه گیری عملکرد

• • ارتباط مؤثر داخلی و خارجی

• • منطقی،عینی و ملموس بودن اهداف و برنامه های ارزیابی عملکرد

• • اهداف و برنامه های ارزیابی عملکرد باید توانایی تبیین الگوهای رفتاری را داشته باشد.

• • مسئولیت و پاسخ گویی برای دستیابی به نتایج به وضوح مشخص و تفهیم شود.

• • قوانین و ‌مقررات و دستورالعمل های اداری، نظام ارزیابی را حمایت و پشتیبانی می کند.

• • ارزیابی عملکرد ابزاری برای تحقق اهداف و راهبردها و رشد سازمان

• • ایجاد تخصص لازم

• • در تنظیم اهداف و برنامه ها و اتخاب روش های ارزیابی باید اقتضائات محیطی سازمان لحاظ شود.

• • برنامه های ارزیابی عملکرد باید به گونه ای باشد که قابلیت اجرایی داشته باشد.

• • ارزیابی عملکرد باید فرایند مدیریت منابع انسانی را در سازمان تسهیل و اثربخش نماید.

• • با تعبیه سازوکار بازخورد در فرایند ارزیابی، امکان مشارکت کارکنان، افراد ذینفع و … در جهت به کارگیری عملیات و اقدامات اصلاحی میسر گردد.

• • سیستم های ارزیابی عملکرد نباید صرفا اطلاعات را انباشته کنند بلکه باید تصمیم گیرندگان را در فرایند تصمیم گیری یاری نمایند.

• • نظام ارزیابی عملکرد باید مثبت و نه بازدارنده باشد.

• • تمرکز دقیق و راهبردی

• • مقرون به صرفه بودن

• واقع گرایی در ارزیابی عملکرد.

۲-۸ سیستم های ارزیابی عملکرد سنتی و نوین

در بررسی فلسفه وجودی ارزیابی عملکرد با دو دیدگاه سنتی و نوین رو به رو می‌شویم. بسیاری از انتقادات مربوط به سیستم های سنتی ارزیابی عملکرد ناشی از ناکامی آن ها در سنجش و نظارت بر ابعاد چندگانه عملکرد به واسطه تمرکز بیش از حد بر شاخص های مالی است (زالی،۱۳۸۷، ۱۳)، که این امر ریشه در تئوری های اقتصادی دارد. اما شاخص های مالی به تنهایی نمی توانند تصویر مناسب و کاملی از فعالیت های داخل سازمان برای طراحان سیستم های کنترل مدیریت فراهم کنند (رجائیان، ۱۳۸۴، ۲۳).

استفاده از شاخص های مالی به عنوان تنها معیار در ارزیابی عملکرد، اثرهای نامطلوب زیر را به دنبال خواهد داشت:

• • عمدتاً کوتاه نگرند. لذا مدیرانی که عملکردشان با شاخص های مالی ارزیابی می شود، ترغیب می‌شوند که با به خطر انداختن ارزش ها و عملکرد بلند مدت سازمان، نتایج مالی کوتاه مدت را بهبود بخشند.

• • شاخص های مالی کلان نگر نیستند و عوامل بیرونی مؤثر بر فعالیت های سازمانی را در نظر نمی گیرند. لذا دید محدودی به مدیران می‌دهند و آن ها را وا می دارند که به سازمان به عنوان یک سیستم بسته نگاه کنند.

• • عمدتاً شاخص های گذشته نگر و تأخیر دارند؛ ‌به این معنی که خود حاصل بهبود عملکرد سازمان در حوزه های دیگرند. این شاخص ها عمدتاً حاصل شاخص های پیش رو هستند. کاهش زمان معرفی محصول به بازار، زمان فرایند، افزایش بازده فرآیندهای عملیاتی و … شاخص های پیش رو بوده و می‌توانند موجب بهبود شاخص های تأخیر داری نظیر سودآوری و نرخ بازده سرمایه شوند. بی توجهی به شاخص های پیش رو موجب می شود که روابط علت و معلولی بین شاخص ها در نظر گرفته نشود و سازمان نتواند مسیر بهبود عملکرد مالی خود را بیابد.

• • یادگیری در چنین حالتی ویژگی بده بستان دارد و مقطعی است.

• • توسعه قابلیت در سازمان از طریق درخواست انجام می­ شود نه از طریق تلاش رشد مدارانه درونی که باعث رشد جوهره سازمان شود.

• • در این روش سازمان‌ها به عنوان یک کل یاد نمی­گیرند ‌بنابرین‏ تضمینی برای یادگیرنده بودن سازمان نیست.

  

۲٫ یادگیری انطباقی^[۱۹]

• • در یادگیری انطباقی، تعمیم انجام نمی­گیرد بلکه سازمان به لحاظ ذاتی به سیستم­های اقتصادی خارجی که حکم مادر را برای آن دارند پیوند می­خورد.

• • این روش در شرایط متلاطم پاسخگو نیست.

• • در این روش نقش عنصر انسانی در یادگیری بیشتر از دیگر عوامل است.

• سازوکار لازم در جهت هماهنگی با سایر عوامل وجود ندارد.

۳٫ یادگیری تعمیمی(مولد)^[۲۰]

• • یادگیری تعمیمی‌هم دارای الزامات فوری کوتاه مدت و هم به دنبال سرمایه گذاری کلان بلند مدت است.

• • استراتژی­ها بر مبنای استفاده از فرصت­ها طوری طراحی می­شوند که کل سازمان را به طرف کانون توجه مورد نظر هدایت کنند.

• • از آنجایی که این روش به دنبال منافع بلند مدت سازمان است، راضی نگه داشتن همه عوامل سازمان از جمله سهام‌داران و. . . غیر ممکن است. ‌بنابرین‏ به جای جلب رضایت تک تک اعضا، در یک تفکر نظام­مند کلی عمل می­ کند.

• • این روش به جای اینکه یک تصمیم فوری مقطعی باشد چارچوبی برای مشاهده الگوهای تغییرات و یکپارچه سازی در سازمان است، یعنی بقیه ارکان سازمان متناسب با فضای یادگیری تغییر می­ کند و یادگیری در سازمان تعمیم می­یابد.

• • سازمان در بازآفرینی خود آزاد است و یادگیری یک عامل خود تنظیمی‌برای مولد بودن محسوب می­ شود.

• • سازمان‌های تعمیم دهنده در شرایط متلاطم یاد می­ گیرند.

• • در سازمان‌های تعمیم دهنده علاوه بر هوشمندی عنصر انسانی، سازوکارها و شبکه­ ها همگام با هوشمندی انسانی حساسیت لازم برای یادگیری را دارند.

• این سازمان‌ها با محیط خود عجین هستند و صدای مشتریان خود را شنیده متناسب با درخواست­های آن­ها عمل ‌می‌کنند(هیت،۱۹۹۹).

کرایتنر^[۲۱](۲۰۰۱) به تبعیت از تعریف سنگه سازمان یادگیرنده را چنین تعریف می­ کند:

«سازمان یادگیرنده سازمانی است که دانش را به طور فعال خلق، کسب و انتقال می­دهد و رفتار خود را بر مبنای دانش جدید و بینش­های نو تغییر می­دهد.»

تعریف کرایتنر از سه ویژگی زیر برخوردار است:

• • نخست اینکه ایده­های جدید پیش فرض یادگیری ‌می‌باشد. سازمان‌های یادگیرنده به طور فعال تلاش ‌می‌کنند تا سازمان خود را با ایده­ ها و اطلاعات جدید عجین کنند. آن ها این عمل را به وسیله جستجوی آرام محیط خارجی خود و پرورش کارکنان خود انجام
    می­ دهند.

• • دانش جدید در سراسر سازمان تعمیم پیدا می­ کند، سازمان‌های یادگیرنده تلاش ‌می‌کنند تا مرزهای ساختاری، فرآیندی و بین شخصی از طریق تسهیم اطلاعات، ایده­ ها و دانش را در میان اعضای سازمان گسترش دهند.

• سرانجام اینکه رفتار باید به عنوان نتیجه دانش جدید تغییر کند. سازمان‌های یادگیرنده نتیجه گرا هستند؛ آن ها محیطی را ایجاد ‌می‌کنند که در آن کارکنان با بهره گرفتن از رفتار جدید و فرایند عملیات جدید برای دستیابی به اهداف سازمان تشویق می­شوند.

۲-۵ موانع یادگیری

موانع یادگیری و سازمان یادگیرنده دو روی یک سکه اند. همان‌ طور که سازمان یادگیرنده در پی ایجاد شرایط برای تسهیل فرایند یادگیری است، موانع یادگیری نیز به عوامل و دینامیزم­هایی که مانع از ایجاد و توسعه یادگیری در سازمان می­شوند می ­پردازد. شناسایی موانع یادگیری مستقیماً با چارچوب تئوریکی که مکاتب مختلف درباره یادگیری سازمانی تصور نموده ­اند، ارتباط دارد. گاروین موانع یادگیری را به عواملی که فرایند کسب، تفسیر و به کارگیری دانش را با مشکل مواجه ‌می‌کنند مربوط می‌داند(گاروین،۲۸؛۱۹۹۹). یانگ^[۲۲](۱۹۹۹)، موانع یادگیری را عواملی که فرایند خلق ایده، عمومی‌کردن و به کارگیری ایجاد شده را با مشکل مواجه می­ کند ، معرفی
می­ کند؛ وسنگه(۱۹۹۹) موانع یادگیری را در قالب دینامیزم­ها و سازوکارهای محدود کننده که در طول شکل گیری و توسعه قابلیت یادگیری در سازمان‌ها پدیدار می­شوند، معرفی می­ کند.

‌بر اساس نظر گاروین(۳۴-۲۸،۱۹۹۹) عوامل محدود کننده فرایند یادگیری به شرح ذیل می­باشند:

1. اطلاعات اریب^[۲۳]

در هنگام کسب اطلاعات، سازمان‌ها از سه نوع ناتوانی شامل نقطه کور^[۲۴] فیلتر کردن^[۲۵] و عدم به مشارکت گذاشتن اطلاعات^[۲۶] رنج می­برند. نقطه کور هنگامی‌اتفاق می ­افتد که فعالیت جستجو بسیار محدود است و یا جهت آن اشتباه باشد. فیلتر کردن داده ­ها زمانی اتفاق می ­افتد که
داده ­ها در چارچوب­های موجود گنجانده نشوند. و عدم به مشارکت گذاشتن اطلاعات باعث می­ شود تا دانش هنگامی که مورد نیاز است در دسترس نباشد.

1. خطا در تفسیر^[۲۷]

فرایند تفسیر فرایند پیچیده ناشناخته است ‌بنابرین‏ ناتوانی­ های متعددی در طول فرایند تفسیر اتفاق می ­افتد. خطای تفسیر عموماً بخاطر ضعف در تفسیر آماری رخ می­دهد. تعداد کمی‌از افراد پیش نیاز­های نتیجه گیری منطقی را می­دانند و تعداد کمی‌نیز با قوانین و محدودیت­های فرآیندهای احتمالی آشنا هستد.

1. ناتوانی در اقدام^[۲۸]

ناتوانی در اقدام سومین نوع ناتوانی از نظر گاروین است. بسیاری از افراد دارای ریسک پذیری کمی‌هستند و در مقابل اجرای رویکردهای آزمایش نشده و ناآشنا مقاومت ‌می‌کنند. بر این اساس برای ایجاد تغییر، درجه­ای از خودآگاهی ضروری است. وضع موجود کاملا باید درک شود، تنها بعد از آن است که اقدام اصلاحی امکان می­پذیرد.

‌بر اساس نظر یانگ موانع یادگیری عواملی هستند که باعث ناتوانی در خلق و عمومی‌کردن ایده می­شوند. وی ۷ عامل را به ‌عنوان ناتوانی­ های یادگیری مطرح کرده­است که به قرار زیر اند(یانگ،۵۳-۴۵؛۱۹۹۹):

1. ناتوانی کوری^[۲۹]

اولین گام در ایجاد ایده، شناسایی مسئله یا فرصت­ها است. برای این منظور مدیران لازم است وضعیت موجود را با اهداف سازمانی مقایسه و مغایرت­ها را شناسایی نمایند. بررسی
مغایرت­ها باعث ایجاد کشش خلاق و فعال نمودن فرایند خلق ایده و عمومی‌کردن آن
می­ شود( در بخش­های بعدی ‌در مورد مدل یانگ بیشتر توضیح داده می­ شود). مشکل در درک مغایرت­ها نوعی ناتوانی یادگیری است که به آن کوری می­گویند. به طور دقیق­تر کوری مربوط به ناتوانی در درک دقیق محیط سازمان است که ناشی از فرایند اسکن کردن ضعیف است.

1. ناتوانی حل سرانگشتی مسائل^[۳۰]

خلق ایده­های جدید هم نیاز به تحلیل مشترک و فرصت دارد و هم نیاز به ابداع راه حل­های جدید. بسیاری از شرکت‌ها فاقد متدهای رسمی‌یا غیر رسمی‌برای پاسخ­گویی به تحولات محیط هستند که ‌به این ناتوانی حل سرانگشتی مسائل گفته می­ شود. بسیاری از سازمان‌ها دچار این ناتوانی بوده و در درک سازمان به صورت یک سیستم و مجموعه ­ای از بازخوردها عاجز هستند.

همچنین بر اساس فرم مدارک تکمیل شده:

طرفداران دیدگاه اول یعنی اساتیدی که مفهوم تفکر انتقادی را اعمال تردید عاقلانه دانسته ­اند دارای سوابق تحصیلی، پژوهشی، سوابق اجرایی و مدیریتی و سابقه تدریس به قرار زیر می­باشند:

پاسخگوی شماره «۱» : دارای مدرک کارشناسی در رشته «جامعه ­شناسی» از دانشگاه تبریز، مدرک کارشناسی ارشد در رشته «جامعه ­شناسی» از دانشگاه تهران و مدرک دکتری در رشته «جامعه ­شناسی» از دانشگاه علامه طباطبایی، همچنین دارای ۲۱ سال سابقه تدریس و دارای چندین سال سابقه تدریس در دانشگاه های مختلف و دارای چندین سال سابقه مدیریتی ازآن جمله مشاور پژوهشی وزیر علوم و ریاست تحقیقات روستایی وزارت جهاد ‌می‌باشد.

پاسخگوی شماره«۲»: دارای مدرک تحصیلی کارشناسی در رشته »زبان و ادبیات فارسی» از دانشگاه تبریز، مدرک کارشناسی ارشد در رشته «زبان و ادبیات فارسی» از دانشگاه تهران و مدرک تحصیلی دکتری در رشته «زبان و ادبیات فارسی» از دانشگاه علامه طباطبایی تهران ‌می‌باشد، همچنین دارای ۲۱ سال سابقه تدریس و ۲سال سابقه مدیریتی ‌می‌باشد.

پاسخگوی شماره «۴» : دارای مدرک کارشناسی در رشته «زبان انگلیسی» از دانشگاه آزاد تبریز، مدرک کارشناسی ارشد در رشته «زبان انگلیسی» از دانشگاه آزاد تبریز و دکتری «آموزش زبان» از دانشگاه پنجاب هند و دارای ۱۶ سال سابقه تدریس و چندین سال سابقه مدیریتی.

پاسخگوی شماره «۷» : دارای مدرک تحصیلی کارشناسی و کارشناسی «ادبیات فارسی» از دانشگاه تبریز و مدرک دکتری از دانشگاه تربیت معلم آذربایجان بوده و ۲۰ سال نیز سابقه تدریس در دانشگاه های مختلف داشته­است.

پاسخگوی شماره «۱۲» : دارای مدرک کارشناسی در رشته «علوم اجتماعی» از دانشگاه تبریز، مدرک کارشناسی ارشد در رشته «پژوهشگری» از دانشگاه تبریز و دارای ۱۹ سال سابقه تدریس.

۲-ب)بازنگری تمام زوایای یک پدیده: اساتید دیگری(پاسخگوهای شماره«۸»، «۹» و «۱۱») اعتقاد داشتند که شخص متفکر منتقد باید تمام زوایای مثبت و منفی موضوع را بررسی کند.

پاسخگوهای شماره «۹» و «۱۱» در این مورد چنین می­گویند:

پاسخگوی شماره«۹» : «تفکر انتقادی به نظر من این نیست که کلا مطالب رو با دید انتقادی ببینیم، نه، بلکه مطالب رو باید وجه مثبتش رو هم ببینیم وجه منفیش رو هم ببینیم».

پاسخگوی شماره «۱۱» : «معناش اینه که شما بررسی دقیق می­کنید یک پدیده­ای رو، حالا می‑تونید جنبه­ های مثبت قضیه­رو بیان کنید و هم جنبه­ های منفی قضیه­رو بیان کنید، هیچ گرایش خاصی نداره… بررسی دقیق می­کنیم نقاط مثبت و منفیش رو می­گیم…بررسی دقیق مستلزم اینه که حتما اطلاعات و معلوماتی پشت سرش باشه».

همچنین بر اساس فرم مدارک تکمیل شده:

طرفداران دیدگاه دوم یعنی اساتیدی که مفهوم تفکر انتقادی را به معنای بازنگری تمام زوایای یک پدیده دانسته ­اند دارای سوابق تحصیلی، پژوهشی، سوابق اجرایی و مدیریتی و سابقه تدریس به قرار زیر می­باشند:

پاسخگوی شماره«۹» : دارای مدرک کارشناسی در رشته «تاریخ» از دانشگاه تبریز و مدرک کارشناسی ارشد در رشته «تاریخ جهان» از دانشگاه تبریز بوده و دارای یکسال سابقه تدریس و چند سال سابقه مدیریتی و اجرایی ‌می‌باشد.

پاسخگوی شماره «۱۱» : دارای مدرک کارشناسی در رشته «مشاوره» از دانشگاه تبریز، مدرک کارشناسی ارشد در رشته «تاریخ تعلیم و تربیت» از دانشگاه تهران و مدرک دکتری در رشته «فلسفه تعلیم و تربیت» از دانشگاه یوهان گوتنبرگ آلمان بوده و ۲۰ سال سابقه تدریس داشته است.

۲-ج)انتقاد از نارسائیها: یکی از اساتید(پاسخگوس شماره«۶» تفکر انتقادی را انتقاد از نارسائیها دانسته است. اظهارات وی چنین است:

«انتقاد اصلا کار اصلیه هنرمنده، کار اصلیه ادبیاته و جایگاه بخصوصی داره، البته در این طیف ممکنه کسی مغرض باشه…اما اکثریت با کسانیست که اون اعماق روحشون می­خواد تصحیح بکنه جامعه رو، و در راه ارشاد بشر مطمئنا انتقاد نشون دادن نارسائیها و کژرویهاست… بدیها رو باید گفت تا اصلاح بشه».

همچنین بر اساس فرم مدارک تکمیل شده:

طرفداران این دیدگاه یعنی مفهوم تفکر انتقادی به معنای «انتقاد از نارسائیها» دانسته ­اند دارای سوابق تحصیلی، پژوهشی، سوابق اجرایی و مدیریتی و سابقه تدریس به قرار زیر می­باشند:

پاسخگوی شماره «۶» : دارای مدرک کارشناسی در رشته«ادبیات فارسی» از دانشگاه تبریز، مدرک کارشناسی ارشد در رشته «ادبیات فارسی» از دانشگاه دهلی و دارای ۲۶ سال سابقه تدریس در دانشگاه های مختلف.

۲-د)فراتر از دیگران به مسئله نگریستن: پاسخگوهای شماره«۳»، «۵» و «۱۰» نیز نظر خود درباره مفهوم تفکر انتقادی را چنین بیان کرده ­اند:

پاسخگوی شماره«۳» : «تفکر انتقادی هدفش سازندگیه، هدف پرورش داره، هدف خلاقیت، انگیزش و پرسشگری درش هست و در واقع تفکر انتقادی وجه ممیزه جریان ‌روشن‌فکری هست با جریان پوپولیسم(عوام­ گرایی)، یعنی یه روشنفکر مهمترین خصوصیتش به نظر من داشتن تفکر انتقادی هستش، فرق بین یک فرد عامی و یک فرد روشنفکر داشتن یا نداشتن تفکر انتقادیست».

پاسخگوی شماره«۱۰» : «تفکر انتقادی فراتر از دیگران نگاه کردن، خود را از روزمرگی فارغ کردن و اینکه کارشناسان، اساتید و معلمین و مدرسین بایستی همیشه فراتر از دیگران به قضیه نگاه بکنن، اصلا تفکر انتقادی به نظر من اینه که اندیشه­ های دیگران رو به دانشجویان منتقل نکنیم بلکه شیوه اندیشیدن رو به دانشجویان انتقال بدیم».

همچنین بر اساس فرم مدارک تکمیل شده:

طرفداران این دیدگاه یعنی تفکر انتقادی به معنای« فراتر از دیگران به مسئله نگریستن» دارای سوابق تحصیلی، پژوهشی، سوابق اجرایی و مدیریتی و سابقه تدریس به قرار زیر می­باشند:

پاسخگوی شماره «۳» : دارای مدرک کارشناسی در رشته «علوم سیاسی» از دانشگاه تهران، مدرک کارشناسی ارشد در رشته «علوم سیاسی» از دانشگاه شهید بهشتی و مدرک دکتری در رشته «علوم سیاسی» از دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات تهران ‌می‌باشد، همچنین ۱۵ سال سابقه تدریس در دانشگاه های مختلف داشته و دارای چندین سال سابقه مدیریتی ‌می‌باشد.

پاسخگوی شماره«۵» : دارای مدرک تحصیلی کارشناسی در رشته «علوم اجتماعی» از دانشگاه تبریز، مدرک کارشناسی ارشد در رشته «پژوهشگری» از دانشگاه اصفهان بوده و یکسال سابقه تدریس داشته­است.

پاسخگوی شماره «۱۰» : دارای مدرک کارشناسی در رشته «علوم اجتماعی» از دانشگاه تبریز و مدرک کارشناسی ارشد در رشته «پژوهشگری» از دانشگاه تهران و همچنین دارای ۱۵ سال سابقه تدریس و چندین سال سابقه پژوهش در سازمان جهاد دانشگاهی ‌می‌باشد.